La scuola della Moratti

FAMIGLIA E MERCATO
Alba Sasso  

1. «Le sirene di Malthus» Se si dovesse scegliere di non inquadrare le scelte del governo di centrodestra sull'istruzione all'interno della più complessiva filosofia di governo, all'interno delle politiche europee e degli accordi mondiali per il commercio, potrebbero perfino aver ragione i `buonsensisti' di casa nostra, che sostengono la necessità di «trovare un accordo bipartisan sui principi essenziali di una riforma di sistema» 1.
Ma proviamo a mettere alcune questioni in fila.
Nel discorso di insediamento di Berlusconi al Parlamento, in assoluta continuità con la sua campagna elettorale, si ribadisce quell'idea forza, base del programma di governo della Casa delle libertà, secondo la quale le condizioni per lo sviluppo e la competitività del paese e per il maggior benessere dei cittadini devono risiedere in un arretramento della presenza dello Stato, in primo luogo del suo carico fiscale, e in una riduzione delle politiche pubbliche di redistribuzione e riequilibrio sociale, che, al contrario, rappresentano una garanzia di equità e di libertà per tutti.
Insomma meno tasse (promessa peraltro non mantenuta), meno servizi, meno diritti e tutele, più flessibilità e un'idea particolare di sussidiarietà, per cui le politiche pubbliche diventano residuali rispetto alla centralità della famiglia.
«Quanto ai finanziamenti per garantire la libertà scolastica e il diritto delle famiglie ad avere una scelta più ricca e una scuola migliorata dal meccanismo della concorrenza e dell'emulazione, non accetteremo una concezione dirigista e statalista di quel bene pur fondamentale che è la scuola pubblica.» 2 Ma quali conseguenze comporta una simile idea dei processi formativi, innanzitutto nella vita democratica del paese? «Anche i più liberisti tra noi - sostiene Gianni Vattimo - hanno coscienza che lo spazio della libera concorrenza non si può davvero tutelare, senza una forte presenza regolativa delle istituzioni pubbliche… E da ciò consegue una visione meno duramente darwiniana della vita.» 3 Su questo tema torna ancora nelle prime dichiarazioni programmatiche Letizia Moratti il 18 luglio 2001 nella Commissione cultura alla Camera dei deputati: «la crisi che la nostra scuola attraversa è legata anzitutto alla non sufficiente qualità complessiva del sistema, e inoltre alla mancanza di libertà di scelta delle famiglie».Non c'è dubbio che le scelte del governo di centrodestra siano andate in questi due anni su questi binari, di fatto convergenti e contigui.
Il primo, immediato, quello della riduzione di risorse e investimenti per la scuola, l'Università e la ricerca nelle Leggi finanziarie 2002 e 2003. Gli effetti: una drammatica precarizzazione del lavoro di giovani docenti e ricercatori, una riduzione pesante della qualità del sistema (classi più affollate, meno tempo scuola, riduzione di tempo pieno e tempo prolungato, meno garanzie per l'inserimento dei soggetti diversamente abili, stravolgimento e rottura della continuità didattica, per effetto delle cattedre a 18 ore). E ancora un taglio ai fondi ordinari per le Università, pesanti riduzioni per la ricerca, per niente mitigate dalla incerta e risibile tassa sul fumo (Finanziaria 2003), con conseguenze sia sul blocco della ricerca 4, sia sulla fuga di cervelli.
Non si è trattato certo di una razionalizzazione, come invece si afferma nelle Dichiarazioni programmatiche del ministro.
In questi due anni l'investimento in istruzione, ricerca e innovazione è andato al di sotto dell'1% del prodotto interno lordo. Ed è lo stesso governatore Fazio ad affermare - nelle Conclusioni finali della Relazione del Governatore della Banca d'Italia del 31 maggio 2003 - che «il governo dovrebbe investire di più nell'istruzione secondaria e universitaria, soprattutto negli indirizzi tecnici e scientifici, nei quali l'Italia ha il numero di laureati più basso tra i paesi industriali. E nell'educazione degli adulti, visto che solo il 10% degli italiani nella fascia di età tra i 25 e i 64 anni ha un titolo di istruzione universitario o post-secondario, contro il 36% degli Stati Uniti e il 30% di Giappone, Regno Unito, Svezia, Finlandia, Belgio. Gli investimenti pubblici in istruzione - continua Fazio - consentono, dopo un limitato intervallo temporale, un tasso di rendimento, a livello individuale, non distante dalle due cifre. E il rendimento sociale può risultare molto più alto rispetto alla sola componente individuale».
Rendimento sociale, appunto.
Ma le politiche del centrodestra rompono questo nesso, derubricano e declassano il tema istruzione a una `politica di settore' e soprattutto disegnano un sistema chiuso nei confini nazionali, che, in controtendenza rispetto ai paesi europei, arriva persino a diminuire gli anni di obbligo scolastico, abrogando la Legge 9/99.
Certo il ministro Moratti dichiara di voler ottemperare alle indicazioni del Consiglio europeo di Lisbona 5 ribadite dal Consiglio di Barcellona dell'anno successivo, la stampa ricorda i dati Eurispes 6, si ragiona di società della conoscenza, di apprendimento per tutto l'arco della vita, in linea appunto con i documenti europei; ma il raggiungimento degli obiettivi europei cammina su una scelta, consapevole o no, di darwinismo sociale.
Non disperdere le risorse, puntare sui migliori. Fascino della sirena malthusiana 7, ipotesi ideologica, che appunto non conosce - e non sa leggere - la realtà. Che mostra, invece, che i sistemi con maggiori potenzialità sono quelli che allargano la platea di quanti a pieno titolo accedono all'istruzione (come il Giappone) e che un paese cresce se cresce la qualità umana e professionale dell'intera popolazione. E l'inversione di tendenza della politica scolastica degli Stati Uniti ne è aperta testimonianza. Il progetto No child left behind nasce, infatti, proprio dalla verifica del fallimento di un sistema dell'istruzione basato sull'esistenza di poche scuole d'élite e di scuole pubbliche impoverite e abbandonate a se stesse.
2. Le due scuole della Moratti Il modello neoliberista di competizione sociale è uno strappo forte nella storia della nostra scuola, che scardina il quadro di riferimento costituzionale entro cui, fino ad oggi, si è collocato il nostro sistema educativo, la scuola che «rimuove gli ostacoli per un'effettiva uguaglianza».
«Quello della scuola italiana - sostiene Benedetto Vertecchi - è stato uno sviluppo all'insegna della solidarietà verso i bambini delle classi sociali più modeste, verso gli svantaggiati, verso i figli degli immigrati. Una maggiore attenzione ai bambini e ai ragazzi in difficoltà comporta un maggior numero di insegnanti che operi con gruppi più limitati e con funzioni diversificate, come il sostegno, e comporta, sicuramente, maggiori costi. I risultati possono non essere esaltanti nell'immediato, ma sono lì le premesse perché si riduca quella fascia di popolazione che esercita un condizionamento negativo sulla riuscita scolastica dei propri figli.» 8 Ecco, non mi pare che proprio nella società della conoscenza si possa mettere da parte un'idea dell'istruzione sia come strumento di lotta alle diseguaglianze e al loro riprodursi di generazione in generazione, sia come condizione per elevare il livello culturale della maggior parte della popolazione, in particolare in Italia dove, come in molti altri paesi industrializzati, non è finita la fase espansiva della scolarizzazione (comprendendo anche l'educazione degli adulti). E gli effetti nel tempo sul profilo culturale della popolazione dipenderanno proprio dalla capacità di investire nell'istruzione, dalla necessità di garantire, così come previsto in Costituzione, a tutte le ragazze e i ragazzi (non uno di meno) quel patrimonio di conoscenze di base, `i saperi di responsabilità e di cittadinanza' (a partire dal possesso pieno della propria lingua, alla capacità di operare con i sistemi simbolico-culturali), necessario per continuare a imparare nell'ottica dell'educazione permanente e ricorrente, fondamentale per esercitare appunto una cittadinanza attiva.
La differenziazione e separazione dei percorsi invece inizia - nel modello disegnato dalla Moratti - già nella scuola primaria, impoverita e irrigidita 9 attraverso i «piani di studio personalizzati», che prefigurano anche esiti differenziati, si consolida dopo la terza media, quando la riduzione dell'obbligo scolastico impone una scelta, a soli tredici anni, tra un canale liceale e un percorso professionale dalla fisionomia peraltro non del tutto chiara 10.
Una scelta nella quale parlano e decidono le provenienze sociali e culturali, con la quale si nega anche il valore inclusivo, dell'imparare insieme, tra diversi.
Una visione anacronistica del sapere: da una parte la scuola del `conoscere e del teorizzare', dall'altra quella del `fare, produrre, costruire'. Una scelta che separa e allontana i percorsi (cultura da una parte, lavoro dall'altra) e congela l'urgenza di cambiare e riorientare profondamente tutto il sapere della scuola, rispetto a mutamenti profondi nella produzione, riproduzione del sapere e rispetto a un universo della produzione moderna, che ha visto crescere in modo esponenziale la velocità di sostituzione di tecnologie, macchine, abilità, esperienze professionali.
E questo mentre l'elevamento dell'obbligo scolastico in Italia (Legge 9 del 1999) cominciava ad avere il suo «rendimento sociale» 11 e in altri paesi, come la Germania, si torna indietro rispetto a un percorso cosiddetto duale, di canalizzazione precoce. Perché per ritornare più volte a scuola nel corso della vita, per acquisire sapere che permetta di vivere da cittadini responsabili in una democrazia complessa, per acquisire le competenze richieste dalla celerità del progresso scientifico e tecnologico, dall'innovazione nel settore tecnologico, è fondamentale garantire a tutte e tutti le risorse di cultura, di conoscenza, di autonomia critica necessarie per ogni successivo apprendimento. E il diploma di terza media non basta più.
E un quindicenne, ci dice sempre la ricerca Pisa/Ocse, con gravi lacune nella capacità di leggere e interpretare testi scritti è destinato nel tempo ad alimentare quei fenomeni di regressione culturale - analfabetismo di ritorno o illetteratismo - già massicciamente presenti in paesi come gli Stati Uniti o la Francia. Così come ci dice che la dispersione si combatte potenziando la scuola dell'infanzia, ipotizzando cicli lunghi e unitari non interrotti da anacronistiche cesure, elevando gli anni di obbligo scolastico, arricchendo e articolando l'offerta formativa della scuola, costruendo dopo l'obbligo scolastico percorsi diversificati di pari dignità, costruendo un efficace sistema di formazione permanente.
Esattamente il contrario, rispetto alle scelte del centrodestra, che ha bloccato, cancellato ogni processo avviato in quel senso negli anni precedenti.
«Questo mondo che invita tutti al banchetto e chiude a tanti la porta sul naso, è, al tempo stesso, livellatore nelle idee e nei costumi che impone e diseguale nelle opportunità che offre», dice Galeano.
3. Democrazia o mercato?
È proprio così: in un mondo in cui alla parola lavoro vengono associate costantemente, in modo quasi ossessivo, le parole flessibilità, mobilità, rischio, dove sembra che l'istruzione, la conoscenza servano per imparare ad adeguarsi, a districarsi e a competere, si pensa alla scuola come a un percorso di preparazione e adattamento ai nuovi modelli di subordinazione sociale, che si affermano nell'economia mondializzata. E la Commissione europea, che oscilla nelle sue prese di posizione tra due modelli alternativi di istruzione - e in altri documenti ha parlato di scuola come fattore di identità e di coesione culturale e sociale -, arriva a dichiarare esplicitamente che «L'insegnamento deve preparare i futuri impiegati alla introduzione di regimi di lavoro flessibili» e raccomanda di introdurre nelle scuole lo «spirito aziendale» 12.
E ciò è tanto più inquietante dal momento che continua ad affermarsi l'idea che anche attività come istruzione, sanità e previdenza sono attività economiche e come tali sottoposte al mercato e alle regole della concorrenza. In questo senso sembrano muoversi i negoziati sull'accordo generale sul commercio dei servizi (Agcs) nel quadro dell'Organizzazione mondiale per il commercio (Omc). E «in una situazione di corsa all'equilibrio di bilancio e davanti a entrate di bilancio sempre più limitate è difficile per gli Stati dell'Unione resistere alla tentazione di far appello al settore privato perché realizzi compiti tradizionalmente di competenza dell'intervento del potere pubblico» 13. Così sta avvenendo in Francia, provocando la rivolta degli insegnanti francesi, dove la politica di una riduzione graduale della qualità del sistema, porta alla scelta di «diminuire i finanziamenti pubblici e progressivamente ottenere contributi da parte delle famiglie oppure sopprimere determinate attività» 14.
E così sta avvenendo anche in Italia. Insomma la privatizzazione non passa solo per le strade canoniche e tradizionali (politiche del buono-scuola, finanziamenti alle scuole private), passa anche attraverso l'idea che la qualità dell'istruzione, bene primario e risorsa universale, debba diventare una merce acquistabile solo da chi se la può pagare, e passa attraverso la progressiva cancellazione del ruolo dei sistemi pubblici nella loro funzione di riequilibrio di risorse, di garanzia di uguali possibilità e uguali diritti per tutti, di custodia del valore dell'educazione come leva di progresso e condizione di democrazia.
Alla luce di queste scelte - una della ultime è l'istituzione per decreto dell'Università telematica 15, un ulteriore passo verso la privatizzazione dell'Università - l'affermazione contenuta nel Documento di programmazione economica e finanziaria 2001: «scuola e sanità devono diventare occasione di investimento produttivo», rivela oggi, dopo due anni di sistematici tagli di spesa pubblica, le sue, già allora, poco nascoste intenzioni.
Corollario a queste politiche di privatizzazione è l'enfatizzazione valoriale tutta ideologica di obiettivi e finalità dell'istruzione che troviamo sia nel testo della Legge delega Moratti, sia nell'insieme dei documenti programmatici finora prodotti (Indicazioni e orientamenti) per la scuola dell'infanzia, elementare e media.
Tematiche valoriali, scisse dal necessario legame con i compiti di formazione culturale propri dell'istituzione scolastica, quali: «progetto di vita», «dimensioni esistenziali della personalità», richiesta di misurarsi con le «grandi questioni dell'esistenza e del mondo». Continui richiami alla «formazione morale e spirituale» e all'idea della conoscenza e della visione dell'uomo, che emergono attraverso il principio, espresso spesso nei documenti, «della sintesi e dell'ologramma» (sic!). E nell'idea di persona (o personalità) integrale, più volte ribadita, la connotazione religiosa sembra non lasciare spazio a una più compiuta dimensione storica, culturale e sociale e persino i saperi - o le discipline - sono visti come strumenti per approdare comunque a una visione «religiosa» e «spirituale» della vita.
Impressiona l'anacronistico tentativo restauratore, la concezione tutta familista (è la famiglia l'unico soggetto contrattuale del `patto formativo' riconosciuto dai documenti Moratti): una visione tardo-ottocentesca - «istruire quanto basta, educare più che si può», si diceva di una scuola strumento di contenimento della mobilità sociale - e tardo-gentiliana - da una parte la scuola dei `dottori' (i licei), dall'altra quella dei `fabbri' (i percorsi professionali).
Un'idea, insomma, proprietaria della cultura e del sapere, che amplifica separazioni e diseguaglianze; che nega il valore sociale e solidale della difficile costruzione di un sapere `condiviso'. Prevale l'attenzione, per dirla con Bateson, all'insegnamento di secondo livello 16: all'influsso educativo sulle mentalità e i comportamenti in un ambiente ideologicamente pianificato piuttosto che a un cammino, da garantire a tutti e per tutto l'arco della vita, consapevole e critico attraverso i saperi e le conoscenze, premessa per una formazione alla cittadinanza, come capacità di esercitare i diritti e di costruire una democrazia sostanziale.
4. Nodi da sciogliere Ci troviamo, in conclusione, di fronte a un progetto fortemente `ideologico' di destrutturazione del ruolo pubblico della scuola. Su questo terreno si sta giocando una partita di libertà e di democrazia importante quanto quella sull'informazione e sulla giustizia 17.
È indubbio che rispetto alla gravità della situazione la risposta della società e della politica sul tema istruzione non sia stata adeguata. E la scuola stessa che è stata in campo con i suoi protagonisti sociali nelle grandi lotte di questi due anni per il lavoro, i diritti, la pace non ha sviluppato una forte, visibile opposizione sulle prospettive del sistema. Anche se sono stati e sono in campo importanti momenti di lotta e di opposizione, dall'iniziativa sindacale al movimento dei precari, al moltiplicarsi di iniziative e dibattiti, a esperienze come il Patto per la scuola, Università e ricerca, che ha raccolto migliaia di firme, a quanto sta avvenendo in questo scorcio di anno scolastico con le prese di posizione, proteste, occupazioni di scuole da parte di docenti e genitori sia sulle scelte regressive fatte dal governo per la scuola primaria, sia sul cosiddetto decreto `sfasciaorganici' - che mette in discussione la continuità didattica e la qualità della scuola.
E perciò è stato un vero errore aver rinunciato alla manifestazione del 12 aprile promossa dalla Cgil e da un ampio cartello di associazioni e movimenti che avrebbe dato forza, visibilità, identità a questo fiume carsico.
Insomma, risulta essenziale costruire - avviandosi al nuovo anno scolastico - una più forte ed esplicita azione di opposizione alla politica del centrodestra. Promuovendo un dibattito vero, non rassegnato e capace di contrastare e rendere marginali le posizioni subalterne (ancora assai estese e influenti anche nella sinistra), che parta da un confronto sul giudizio sulla strategia del governo e dal riconoscimento onesto della necessità, per l'intera opposizione, di produrre analisi, elaborazione e proposta.


note:
1  Cfr. Dossier: Scuola, pensieri lunghi, in «Reset», gennaio-febbraio 2003, n. 75.
2  Citazione dal discorso di Berlusconi, consegnato alla Camera il 13 giugno 2001.
3  Gianni Vattimo, Casa Europa, «La Stampa», 31 maggio 2003.
4  È un esempio tra tanti l'appello di Rita Levi Montalcini, presidente onorario dell'Aism, alle istituzioni per ripristinare il Fondo attivo, che negli anni 1995-1999 ha sostenuto la ricerca in Italia e che oggi inspiegabilmente non è più disponibile.
5  L'obiettivo lì indicato è quello di «rendere entro il 2010 i sistemi di istruzione e di formazione dell'Unione europea un punto di riferimento di qualità a livello mondiale, aumentando gli investimenti e combattendo la dispersione scolastica».
6  Il riferimento è a Scuola, sette in condotta Primo rapporto nazionale dell'Eurispes sul mondo dell'istruzione: riforma promossa a metà, in un quadro sconsolante Ogni anno, ha calcolato l'Eurispes, 240 mila ragazzi abbandonano i banchi scolastici. Escono dalla scuola senza alcuna valutazione. Semplicemente scelgono un altro percorso di vita. Una scelta che i ragazzi compiono di solito tra i 15 e i 18 anni. Nelle scuole superiori la dispersione scolastica raggiunge il 4,6%. La situazione risulta più grave negli Istituti professionali, dove il tasso di dispersione raggiunge l'8,9%, seguiti dagli Istituti d'arte, con il 6,5%. Mentre è più bassa nei Licei scientifici (2,1%), seguiti dai Licei classici (2,3%) e dagli Istituti magistrali (3,2%). Fermo l'abbandono scolastico nelle scuole elementari (0,08%), mentre risulta cresciuto nelle scuole medie inferiori (0,33%).
7  L'immagine è di Benedetto Vertecchi, in Le sirene di Malthus, «Scuola e città», LIII, 2, 2002, pp. 5-18.
8  Benedetto Vertecchi, Progetto Pisa, vista crudele su quel che siamo, in «Reset», cit. In questo articolo si fa riferimento alla ricerca dell'Ocse Programme for International Student Assessment (Pisa/Ocse).
9  Si ripropone, oggi che serve sapere di più e che tutti sappiano di più, la figura del maestro unico; si diminuisce l'orario curricolare e si affidano alla scelta delle famiglie (beninteso quelle che potranno permetterselo) quote di sapere e servizi essenziali.
10  Nel vuoto legislativo creato dall'abolizione della Legge 9/99 e per affrontare il problema delle ragazze e ragazzi che concludono quest'anno la terza media si è avviato un tavolo di contrattazione tra Miur, Regioni e sindacati che ipotizza soluzioni, su richiesta dei sindacati, transitorie, ma assai diverse da regione a regione. Scuola professionale triennale, corsi di Fp, biennio della scuola secondaria integrato a formazione professionale sono le ipotesi in campo.
11  Un'indagine del ministero della Pubblica istruzione (10 maggio 2001) ci dice che il 98,47% degli studenti cosiddetti `nuovi obbligati', a seguito dell'applicazione della legge sul prolungamento dell'obbligo (47.789 rispetto alla leva complessiva di 397.987) continua il percorso scolastico.
12  Rapporto del gennaio 2001 della Commissione europea, in Pierre Khalfa, L'ondata di privatizzazione nei servizi pubblici, «Quale Stato», n. 1, 2003.
13  Pierre Khalfa, Ibidem.
14  Christian Morisson, «Cahier de l'économie politique», n. 13, Centre de développment de l'Ocde, Parigi.
15  «L'invenzione delle Università telematiche libera da alcuni `fastidiosi dettagli' - come la ricerca - e invita tutti, a partire dai più disinvolti, a darsi da fare per acchiappare per contratto i loro `utenti finali'. Poveri `utenti finali', povera ricerca, povero paese...». Vedi Raffaele Simone, L'università fai da te per gli `utenti finali', «La Stampa», 30 maggio 2003.
16  O meglio il «deutero-apprendimento», cfr. Forma e patologia della relazione, in Gregory Bateson, Verso un'ecologia della mente, Adelphi, Milano 2000.
17  L'inaudita vicenda delle tracce degli esami di Stato infatti non segnala solo un'aria di regime, segnala una tragica subalternità e volontà di compiacenza di un grande apparato pubblico nei confronti del governo e della maggioranza.