La scuola della destra

MISFATTI MORATTI
Scipione Semeraro  

La scuola affronta i suoi problemi in uno scenario nuovo. Tra mille contraddizioni e incertezze, e soprattutto dopo il grande flop degli `Stati generali', incalzano le proposte e le iniziative del governo della destra. Acquisito il primo obiettivo di azzerare la riforma del centro-sinistra, la destra pone mano a una sua riforma organica degli ordinamenti scolastici. Gli studenti, d'altro lato, hanno contrastato diffusamente ed efficacemente il progetto del governo in un contesto che è stato segnato dalle vicende del `movimento dei movimenti', che ha cambiato forme espressive, modi di rapportarsi alle questioni e ha posto accenti politici nuovi, rispetto al passato, alle lotte per la scuola. Il governo ha giocato esplicitamente le sue carte: prima con il Documento programmatico, poi con la pubblicazione dei risultati dell'indagine della `Commissione Bertagna', ora con la proposta `sintetica' finale della stessa Commissione e infine con la presentazione di un disegno di legge, arenato però nelle secche dello stesso Consiglio dei ministri. Non è stata certo una fase solo d'indagine e di proposta, o come sostiene il ministro, di ascolto, ma si è via via configurato un contesto politico in cui soprattutto le Regioni hanno spinto verso la svolta con la campagna dei `buoni scuola' e che ora tornano in campo con l'ipotesi di gestire tutto il settore della formazione professionale, il nuovo canale del sistema previsto dal progetto. Questo complesso panorama va indagato non cedendo alla semplificazione della denuncia della `controriforma', ma cogliendo l'oggi come una fase nuova e nello stesso tempo in continuità con un processo, non solo italiano, di cambiamento del sistema formativo, avviato già da qualche decennio.
Se dovessimo indicare una periodizzazione, dovremmo guardare alla stagione delle proposte di modernizzazione della scuola, aperta dalla crisi dei sistemi formativi degli anni sessanta e settanta, e che sicuramente ebbe un avvio con il grido di allarme, negli Stati Uniti, del Rapporto Gardner del 19811.
In questo senso il nuovo progetto di riforma della destra è in continuità con una ricerca di modernizzazione del sistema formativo, tra crisi perdurante della scolarità di massa e crisi-mutamento della società e della produzione fordista. Certo oggi la modernizzazione si arricchisce di temi tipici della cultura della destra italiana, ultraliberismo, populismo e familismo, mistica e retorica dell'impresa.
La ricreazione è finita Nel 1986 Norberto Bottani pubblicava un libro di successo: La ricreazione è finita. Dibattito sulla qualità dell'istruzione2. Bottani è oggi tra i collaboratori della `Relazione Bertagna'3. Ci sembra utile notarlo, perché se è vero che nella scuola la ricreazione è da tempo finita, la scuola non pare si sia ripresa dalla sua crisi. Bottani, e quanti come lui hanno lavorato alle riforme scolastiche, appartiene a un filone di ricerca tecnocratica, sviluppatasi tra le istituzioni dell'Ocse e dell'Unione europea, con varie stagioni di successo culturale e politico. Si è puntato tutto sulla riforma degli ordinamenti e sulla concezione della `scuola come organizzazione' al fine di indurre efficaci cambiamenti. Si è cercato di produrre sistemi formativi capaci di viaggiare a due marce, una adatta al mercato tradizionale fordista, per estensione e rilievo economico ancora ampiamente presente in Europa ed evoluzioni in senso postfordista. Questa linea tecnocratica, con varianti interessanti che hanno sottolineato, oltre alla necessità di una riforma `sistemica' degli ordinamenti, anche l'attivazione della risorsa docente come leva del mutamento, ha costituito e costituisce il punto di riferimento predominante delle politiche formative in Europa, ieri e oggi. Quest'ispirazione di fondo ha mosso sia le scelte dei governi socialdemocratici che le riforme dei governi moderati e di destra in Europa. Siamo cioè nel contesto di una progressiva strategia di contenimento delle spese dell'istruzione, di riduzione drastica dell'impegno statale verso la scuola, in direzione di un vero e proprio sistema misto pubblico-privato dell'istruzione, in cui la stessa scuola di Stato deve farsi organizzazione d'impresa per reggere la sfida nelle nazioni a rischio formativo.
Non si può dire, a distanza di quasi due decenni, che la lezione, dopo la ricreazione (l'illusione degli studenti di cambiare la scuola?), sia ripresa. L'ipotesi di modernizzazione neoliberista non funziona.
In questo quadro non vorrei che si perdesse di vista l'enorme distanza tra le forme che le politiche di modernizzazione hanno avuto in Europa: l'ipotesi Cresson, la riforma Berlinguer, la riforma Moratti oggi, sono contesti ampiamente e qualitativamente differenti. Quello che si vuol sostenere è però che appartengono in qualche modo allo stesso orizzonte di analisi della società e del ruolo della scuola in essa. La riforma è stata intesa prevalentemente come riforma degli ordinamenti e dei `cicli scolastici'. Tale riordino avrebbe dovuto muoversi verso l'omogeneizzazione-armonizzazione europea, giocando la riforma organizzativa come il grande regolatore tra i comportamenti delle giovani generazioni, la cultura e il mercato del lavoro. Ne consegue che, con vari accenti, la riforma è generalmente considerata come adattamento al modello di sviluppo, articolazione e nello stesso tempo leva dello stesso sviluppo economico. I cicli vogliono ridisegnare le scuole nazionali con una forte astrazione dalle specifiche storie dei sistemi formativi e soprattutto a prescindere dai modelli culturali che riempiono di contenuto i ritmi della scolarità nei singoli Stati. Inoltre le riforme prendono spunto e luce dall'unico tessuto connettivo delle società dell'Occidente e in specie di quella europea, la dinamica dei mercati e la composizione del mercato del lavoro. Si potrebbe dire che conta più il mercato comune che l'individuazione di un patrimonio culturale comune europeo, se esiste, come fondativo di una scuola tendenzialmente armonizzata.
Non si vuole certo sottovalutare l'importanza di una modifica degli ordinamenti di una scuola qualitativamente più avanzata. Si vuole solo sostenere che la qualità scolastica si misura principalmente sul rilievo che i contenuti del sapere trasmesso assumono nello schema dei tempi di vita di una persona in formazione, sulla qualità culturale dei contenuti e soprattutto sul modo in cui i bisogni culturali delle nuove generazioni riescono a mettersi in relazione con il patrimonio culturale e professionale del corpo docente. Codignola sosteneva, a ragione, che gran parte della riforma della scuola consiste nella riforma dei contenuti dell'insegnamento e in quella della pratica degli insegnanti. La struttura e gli ordinamenti della scuola sono mezzi e non fini, devono configurare luoghi, tempi e strumenti della relazione educativa. La domanda quindi è se l'organizzazione dei tempi e delle forme organizzative agevola o meno una relazione comunicativa tra gli universi culturali dei docenti e degli studenti, se cioè lo statuto delle scienze e dei linguaggi nella nostra epoca trova un paradigma di trasmissibilità adatto ed efficace nella pratica didattica organizzata. Quest'aspetto concreto del fare cultura a scuola viene spesso sacrificato a una visione tecnocratica, che si rifà meccanicamente a un metodo neppure sempre efficace nella produzione di merci: un metodo basato sull'idea che il mutamento di processo è di per sé un'innovazione di prodotto. Si tratta di un'idea assolutamente destituita di fondamento nel caso della scuola, dove l'innovazione di processo e la riforma degli ordinamenti non sono affatto garanzia di miglioramento della qualità del prodotto. La scuola, come altre attività culturali e creative, si caratterizza nettamente per essere un prodotto artigianale, prototipo difficilmente ripetibile in dimensioni seriali e nello stesso tempo prototipo che democraticamente `deve' rappresentare un'utopia concreta offerta a tutti.
Le commissioni della riforma La storia delle riforme scolastiche in Italia è storia di commissioni ministeriali. Solo per ricordarne alcune: la commissione Brocca, la commissione dei saggi del governo Berlinguer, ora la commissione Bertagna. Si tratta di un metodo politico, di una relazione specifica tra pedagogia, intellettuali e politica, si tratta ancor più di una metodologia della riforma, sempre pensata in senso autocratico e centralistico, dal vertice politico alla scuola reale.
Incautamente il ministro Moratti ha pensato di consacrare la sua riforma con gli `Stati generali', organi della corona, che solo la ventura della storia trasformò, contro chi li aveva usati per lungo tempo come strumento di consenso, in embrione di nuovi poteri.
Le commissioni per la riforma sono state arene di confronto culturale utile, ma soprattutto sono statesoggetti creatori di un `neogergo' pedagogico, che poi si è trasmesso con vari sistemi lungo tutta la linea di comando fino alle scuole e agli insegnanti. Moduli, debiti e crediti formativi, portfolio delle competenze, flessibilità e autonomia, conoscenze, capacità: un glossario che spesso ha creato il senso comune e l'orizzonte della didattica. Le commissioni sono davvero microcosmi linguistici che svolgono un doppio ruolo: a monte quello di legittimare le scelte di politica economica scolastica con argomenti pedagogici, a valle di realizzare un sistema di comunicazione amministrativa (con le circolari) e di influenza ideologica (con l'aggiornamento e l'adeguamento degli insegnanti), sempre più esteso e martellante.
Il Documento della Commissione Bertagna4 (d'ora in poi DB) esplicita con chiarezza le ipotesi politiche già presentate dal ministro Moratti all'inizio dell'anno scolastico5.
Alcune proposte diverse di modifica degli ordinamenti sono state avanzate nella sintesi del secondo documento Bertagna6. La scuola dell'infanzia dal percorso incerto e ancora non definito, la scuola primaria (ora da 5/6 a 11), la scuola media (da 11 a 14), l'istruzione e la formazione secondaria (da 14 a 17-18 anni)7. In continuità con la riforma Berlinguer la scuola si accorcia di un anno, inserendo un'opzione assai pasticciata all'ingresso della scuola elementare. L'opzione di ridurre di un anno la scuola secondaria è caduta nella seconda versione del documento Bertagna. Le motivazioni delle scelte, via via contraddittorie, sono molteplici: le pressioni del mondo magistrale; l'introduzione di un complesso sistema di recupero, ai fini dell'assolvimento dell'obbligo, dell'anticipazione della scuola dell'infanzia; la conflittualità degli studenti, e anche, è lecito pensarlo, una diversa composizione delle rappresentanze politiche e sindacali nei diversi livelli scolastici; la stessa resistenza nel governo alla riduzione degli anni della scuola secondaria e all'anticipazione della scuola elementare8. Contraddizioni che infine mettono in serio dubbio la stessa realizzazione dell'intero progetto Moratti e fanno pensare ad un nuovo `caso Ruggero'.
Ma il DB va oltre la scansione dell'intero ciclo; al percorso formativo dà un ritmo biennale, cicli segmentati in snodi di diagnosi dei livelli di apprendimento conseguiti e di orientamento-indirizzo verso i cicli superiori.
Del documento interessa però soprattutto analizzare la `filosofia' e lo scenario ideologico, di cui si alimenta peraltro tutta la politica scolastica della destra.
Il sapere e l'agire tecnico Il nodo più delicato e che davvero riporta indietro il senso di marcia della riforma della scuola è la scelta strategica di separare la scuola del sapere dalla scuola del fare. La separazione è totale persino per quanto riguarda il soggetto istituzionale chiamato a gestire. L'istruzione rimane compito dello Stato nazionale, la formazione delle Regioni. Insomma si continua ancora a distinguere la scuola per le élites che si accingono a ricoprire funzioni intellettuali, e comunque tendenzialmente non esecutive, e due altri canali, la formazione professionale a tempo pieno e la formazione in alternanza studio-lavoro per ruoli, via via più subalterni, esecutivi, poveri, nel mercato del lavoro. Come è evidente, si disegnano tre itinerari socialmente differenti per destino professionale e per stratificazione di classe, che in qualche modo tendono ad adattare la formazione alle contraddizioni del mercato del lavoro, in bilico tra persistenza del modello fordista e trasformazioni postfordiste. La canalizzazione precoce paradossalmente introduce elementi di rigidità nella formazione e rende comunque difficile, in prospettiva, questo governo spericolato del mercato del lavoro; ma l'ideologia vince sul buon senso. La destra vuole un mercato del lavoro gerarchicamente ordinato, anche se poi chiede mobilità e flessibilità. A cui, secondo logica, sarebbe più funzionale una formazione unitaria e polivalente. Vince invece la vecchia idea classista perché più utile a ripristinare immediatamente il comando totale sulla forza lavoro.
«Si può ritenere che il fine prioritario dell'istruzione, la sua differenza specifica, possa collocarsi nel conoscere, nel teorizzare… La formazione, invece, avrebbe più a che fare col produrre, con l'operare, con il costruire». (DB, p.12).
E più avanti: «Per l'altro verso, però, istruzione e formazione sono anche due processi unitari e sempre integrati. Anzitutto, perché non si può conoscere senza produrre, operare e costruire, e viceversa. Nessuno è in grado di elaborare theorìa senza techné, e nessuno può produrre nulla se non concepisce idee e non ha conoscenze da concretizzare. La società globalizzata della conoscenza, d'altronde, ha esaltato questa connessione e ha reso inservibili le artificiose separazioni del passato tra sapere e lavoro, tra istruzione da una parte e istruzione/formazione professionale dall'altra».
Ma questo impianto analitico viene proprio contraddetto dalle scelte che si vogliono fare. La proposta di riforma presenta una stretta canalizzazione-separazione tra la scuola del sapere e quella dell'addestramento al fare. Le scuole dell'istruzione (i licei) preparano a ruoli dirigenziali; la formazione a ruoli operativi. Mi pare importante individuare in questo punto il centro culturale e politico della proposta di riforma. In questo nucleo è il dato di novità e l'elemento controriformatore essenziale che illumina tutto il progetto che viene avanzato.
La scuola delle famiglie Il contenuto innovativo, il valore aggiunto del governo di destra, il contributo originale all'assetto tecnocratico della riforma si riconducono alla riproposizione della centralità della famiglia – e conseguentemente del ruolo sussidiario dello Stato nella responsabilità formativa. Il populismo e l'idea caritativa dello Stato sociale della destra qui è nettamente rintracciabile. La famiglia è il soggetto delle scelte di orientamento precoce nella canalizzazione scolastica, è soggetto economico nella destinazione del reddito per `acquistare' la scuola aggiuntiva (Laboratori extracurricolari), è ancora soggetto d'interlocuzione con gli insegnanti nella definizione del progetto formativo. La privatizzazione della scuola non è solo nella scelta di un sistema misto e integrato tra pubblico e privato, nel finanziamento delle scuole private, ma nella stessa privatizzazione della scuola pubblica come prolungamento ed estensione del ruolo educativo della comunità locale e della famiglia, vale a dire nella trasformazione della relazione didattica da esperienza democratica precoce, per un cittadino giovane, dello spazio pubblico a relazione determinata dalla famiglia, che chiede/riceve un prodotto formativo a misura delle attitudini dei figli, presuntivamente innate, e conforme al suo contesto culturale, riproduttore dei suoi valori sociali. Si è scritto spesso e a ragione, una scuola a misura di clienti.
La stessa valutazione della condotta degli studenti come credito-debito formativo è un nodo forte e molto significativo per comprendere come si voglia riportare i giovani alla condizione di subalternità e minorità rispetto alla famiglia. Esso segnala la ricerca di un nuovo patto tra la scuola e le famiglie: queste tornano a essere proprietarie dei loro figli e la scuola, negandosi come spazio pubblico della cittadinanza, sceglie di ridimensionarsi nel suo ruolo di istituzione democratica, per divenire strumento subalterno del mercato del lavoro e articolazione del Welfare familistico.
Risulta così chiara la filigrana della riforma del governo, frutto di in un mix di opzioni tra i sistemi anglosassoni, (in cui sono rilevanti autonomia e localismo, il primato della famiglia, il sistema di verifica procedurale dell'apprendimento, basato su una diagnostica di test d'ingresso e via via successivi) e i sistemi cosiddetti duali presenti nel sistema tedesco di istruzione e formazione.
Il sistema duale era – è giusto ricordarlo per riconfermare la relativa continuità di alcune impostazioni tra centro-sinistra e centro-destra, in un'ipotesi dello stesso Prodi: un suo interessante e importante saggio del 1993 lo conferma9.
Una teoria dell'apprendimento Il progetto di riforma ha una sua impostazione epistemologica e pedagogica; importante rilevarla ai fini di una migliore comprensione delle scelte politiche. Il sistema scolastico è pensato come un progressivo svilupparsi di tecniche d'individuazione delle attitudini. L'ampio risalto che si dà all'educazione informale e al ruolo che la socializzazione precoce e la cultura familiare svolgono nella determinazione del successo scolastico è punto di analisi corretto, ma poi il sistema proposto rinuncia a svolgere una funzione attiva di eguagliamento, si prefigge solo il rilevamento delle attitudini, con una diagnostica descrittiva e preventiva (test d'ingresso per ogni ciclo) e una certificazione-orientamento verso il successivo destino formativo (portfolio personale). Insomma la differenza tra gli studenti dei licei e quelli della formazione professionale si consolida come determinata da un'inclinazione, da una natura cognitiva personale che va rilevata, forzando anche il condizionamento familiare, soprattutto attraverso interventi assistenziali.
Ancora, appare discutibile la concezione psicologica e pedagogica che individua la primarietà della scuola come una progressiva presa di distanza dal `naturalismo ingenuo' dei bambini, rispetto alla secondarietà della scuola come luogo e tempo di acquisizione della scientificità per la comprensione del mondo, ridotta a capacità di modellizzazione degli oggetti reali e alla loro matematizzazione.
Un realismo e uno scientismo acritici e pedagogicamente errati quanto può esserlo al contrario una pedagogia idealistica di stampo gentiliano. Echi di scientismo si coniugano con impostazioni educative intimistiche e dilatano la distanza tra la cultura storica umanistica e quella scientifica e tecnica.
La dimensione sociale della conoscenza e l'origine sociale delle diseguaglianze culturali passano in secondo piano. La vera riforma culturale per una ricomposizione tra scientificità dell'umanesimo e umanesimo delle scienze si dissolve in un colpo solo.
La nuova scuola della destra Dunque la riforma della destra ha bisogno, nella continuità di un processo modernizzante della scuola che sappia adattarsi alla società neoliberista, di un segno e un marchio di distinzione. Ha bisogno di marcare una forte discontinuità politica con le riforme del centro-sinistra. Reinterpretare la riforma tecnocratica degli ordinamenti e dei cicli è il cuore di questa operazione. Essa introduce una forte componente di retorica dell'impresa come modello operativo del fare scuola, accentua un allineamento paritario definitivo tra scuole pubbliche e private, non solo per quanto riguarda il loro finanziamento, ma come articolazione di un sistema competitivo, a domanda degli utenti, infine spinge verso la diffusione di scuole di tendenza culturale omogenea. Modifica il rapporto tra il peso del curricolo unitario e obbligatorio rispetto ai percorsi opzionali di apprendimento. Riduce di circa 300 ore/anno, a favore dei corsi extracurricolari, il tempo centrale della scuola, e affida in gran parte l'extracurricolare ai soggetti privati e alle imprese. La personalizzazione dei percorsi scolastici è per lo più affidata alle famiglie e/o alle loro contribuzioni economiche. Il familismo è il centro motore di questo spostamento politico. La centralità dell'insegnamento della religione cattolica, il riferimento ossessivo nel DB agli insegnanti di religione, all'insegnamento della religione cattolica fino a porlo come materia di debito e credito formativo, costituiscono un altro elemento di integralismo pedagogico. Anche la scelta di affidare la presidenza della Commissione per la deontologia professionale degli insegnanti al cardinale Tonini è un segno dell'arroganza con cui si vuole colpire la base stessa della laicità della scuola.
La divisione classista tra scuole dell'istruzione e del sapere e scuole della formazione professionale e del fare/operare sono l'altro elemento essenziale e caratterizzante. Voglio ribadire che si assumono con questa scelta due principi regolatori che si cristallizzano separatamente: scuole dell'eredità culturale (i licei), e scuole per il mercato del lavoro (la formazione professionale).
Il determinismo sociale che anima la proposta di riforma si fonda sulla naturalità delle attitudini, sull'ideologia delle pari opportunità che si offrono al lavoro intellettuale e al lavoro manuale, sull'ideologia delle pari possibilità di successo per tutti. Naturalmente, come ogni mito, questa ideologia ha bisogno di un santo, anche il DB ce ne ricorda uno: Natale Cappellaro10 . Non è questo poi il governo presieduto da un self made man?
Ampia materia di contrasto politico e culturale ci viene da quest'iniziativa del governo. Una cultura comune dell'opposizione alla destra non è data. Il centro-sinistra non rimette in discussione le sue scelte passate; sui problemi formativi è stata impossibile una linea comune di governo, ancora più difficile appare una linea comune d'opposizione.
Il terreno possibile di un'iniziativa politica deve ripartire da una ridefinizione della scuola in senso unitario, una scuola compiutamente istruttiva e formativa per tutti i giovani, obbligatoria fino al completamento del ciclo secondario. Bisogna pensare alla scuola come a uno spazio idealmente sottratto alla realtà delle diseguaglianze presenti, un luogo in cui ci s'immagina eguali e si pretende che vengano offerti strumenti per l'eguaglianza. Sarà necessario andare oltre la stessa concezione della scuola delle pari opportunità che suppongono un'idea passiva, notarile e statica dei diritti. Una scuola della repubblica deve invece rimuovere, o almeno cercare attivamente di rimuovere, le differenze che vengono dal ceto, dalla classe, dal reddito da cui i giovani provengono. La privatizzazione della scuola va in senso inverso a questa prospettiva.
Unitarietà della scuola non vuol dire ovviamente uniformità. Qui entra con prepotenza la questione dell'asse culturale. E cioè di un'ipotesi di cultura funzionale prima di tutto alla crescita del pensiero critico personale, all'acquisizione di strumenti della memoria per comprendere il presente, all'apprendimento critico della scienza e degli strumenti tecnici, non come dati per sempre e appartenenti all'ordine naturale delle cose, ma come simboli tra i più significativi dell'origine sociale e storica di tutte le forme di conoscenze e dell'operare che l'umanità ha conosciuto. Con quest'ispirazione culturale c'è bisogno di tempi lenti e ricorsivi per l'insegnare e l'imparare, certo lungo tutta la vita umana, non solo come condizione transitoria dell'infanzia e dell'adolescenza. Può sembrare paradossale proporre questo tema in presenza di un andamento restauratore delle politiche scolastiche; ma dovremmo forse essere realistici?
Sono tali e tante le povertà culturali di cui si alimenta la vita sociale, a tal punto viene frustrata la conoscenza acquisita rispetto al reale uso che del sapere si fa nei lavori, da apparire sempre più evidente che la radicalità dei mutamenti è anche il processo più realistico possibile.


note:
1  P.Gardner, A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform, Washington, 1983.
2  N. Bottani, La ricreazione è finita. Dibattito sulla qualità dell'istruzione, Bologna Il Mulino, 1986.
3  Il Gruppo ristretto di lavoro è costituito da G. Bertagna, N. Bottani, G. Chiosso, M. Colasanti, S. Tagliagambe.
4  Rapporto finale del Gruppo ristretto di lavoro costituito con D.m. 18 luglio 2001, n.672. Roma, 28 novembre 2001.
5  Dichiarazioni programmatiche del ministro Letizia Moratti.
6  Gruppo di lavoro su Sintesi dei lavori e Raccomandazioni per l'attuazione della Riforma, 14 dicembre 2001.
7  Grafico intitolato Una scuola per crescere. Allegato al DB.
8  Sulle resistenze all'anticipazione della scuola elementare a cinque anni così commenta «Tuttoscuola News» (n. 33): «L'altolà che è venuto da esponenti della maggioranza alla proposta Moratti potrebbe avere anche ragioni più concrete. Già oggi infatti vi sono anticipazioni di fatto dell'obbligo grazie alla primina organizzata dalle scuole materne private, prevalentemente cattoliche, soprattutto del Sud (per i dati vedi «Tuttoscuola News» n. 32; ). Ogni anno si avvalgono di questa scorciatoia circa 290.000 bambini. E la primina, oggi esclusiva prerogativa delle private, fa richiamo e business: si può stimare in almeno 700 miliardi di lire all'anno il giro d'affari garantito dalle primine; una cifra di vitale importanza per le scuole materne private, se si considera che il tanto discusso contributo statale a loro favore per il 2001 è stato di 176 miliardi. Senza contare che molti di coloro che si iscrivono alla primina poi restano nella scuola dove l'hanno fatta. La proposta Moratti introdurrebbe dunque una forma di concorrenza – in tal caso da parte dello Stato – in una `nicchia di mercato' che finora è stata appannaggio delle scuole private. Ecco il vero motivo del contendere».
9  R. Prodi, La società istruita. Perché il futuro italiano si gioca in classe, in «il Mulino», 346. 1993
10  «Natale Cappellaro era un giovane operaio dell'Olivetti che, nel dopoguerra, progettò le nuove macchine da calcolo che fecero la fortuna dell'azienda eporediense. Quel modesto e marginale collaboratore fu poi fatto ingegnere honoris causa, divenne direttore dell'azienda e gli ingegneri nuovi assunti, 110 e lode all'allora inarrivabile Politecnico di Torino, facevano a gara per lavorare gomito a gomito con lui». (DB, p.65)