Questione scuola

VECCHI E NUOVI ANALFABETI
Benedetto Vertecchi  

Imezzi di comunicazione hanno dato notevole risalto alla diffusione da parte del Cede (Centro europeo dell'educazione) di alcuni dati relativi allo stato della cultura della popolazione adulta, con specifico riferimento alla consistenza dell'analfabetismo. Dai dati del Cede emerge che gli analfabeti in Italia sono ancora più di due milioni (figura 1), due terzi dei quali di età superiore ai 45 anni (figura 2). Emerge anche che, in gran parte, gli analfabeti vivono nelle regioni del Sud e nelle Isole, mentre nel Nord e nel Centro è ormai abbastanza eccezionale trovare persone con meno di 45 anni che non possiedano qualche rudimento di capacità di lettura e di scrittura. Vale la pena di ricordare che i dati diffusi dal Cede sono stati rilevati nell'ambito della partecipazione italiana ad una grande indagine internazionale promossa dall'Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico), il cui scopo è di stabilire, per ciascun paese partecipante, il livello della competenza alfabetica della popolazione adulta d'età compresa fra i 16 e i 65 anni. Si tratta dell'International Adult Literacy Study (Ials): i risultati di una prima indagine, alla quale aveva partecipato una decina di paesi, fra i quali gli Stati Uniti, sono noti da alcuni anni; nel giugno prossimo saranno resi noti i risultati di una seconda indagine, fra i quali quelli che si riferiscono all'Italia.
Non si debbono confondere i dati sull'analfabetismo con quelli che riguardano il livello della competenza alfabetica, anche se è evidente che il limite inferiore della competenza alfabetica è difficilmente distinguibile dall'analfabetismo. Occorre, infatti, tener presente che, nel primo caso, ci si trova di fronte ad una deprivazione originaria della capacità di leggere e scrivere, mentre un basso livello di capacità alfabetica si riscontra anche in persone che abbiano fruito di un numero considerevole di anni di istruzione scolastica. Sia socialmente, sia culturalmente, i due insiemi, quello degli analfabeti e quello costituito da persone con basso livello di competenza alfabetica, sono differenti.
L'analfabetismo originario è generalmente collegato a condizioni economiche fortemente svantaggiate negli anni dell'infanzia e dell'adolescenza, mentre ad un basso livello di competenza alfabetica può corrispondere anche un livello di reddito relativamente alto, tale in ogni caso da non costituire ostacolo alla frequenza della scuola. Nella maggioranza dei paesi industrializzati il presentarsi di tendenze recessive nella competenza alfabetica ha seguito il sostanziale superamento dell'analfabetismo originario, tanto che i due fenomeni si presentano ben distinti come espressione di fasi successive di evoluzione del quadro socioculturale. Non è così in Italia, per le ragioni che vedremo.
In Europa la tendenza alla generalizzazione della frequenza scolastica, per un tempo sufficiente ad acquisire la capacità di leggere e scrivere, si è affermata nel corso dell'Ottocento, anche se isole di alfabetismo erano già presenti, in particolare nelle aree in cui più forte era stata l'incidenza della riforma protestante. In quelle aree, una certa competenza alfabetica era venuta costituendo parte del profilo del cristiano, perché condizione per l'esercizio del libero esame dei testi biblici. Si deve tuttavia alle profonde trasformazioni che hanno investito l'Europa a partire dalla rivoluzione industriale il manifestarsi di un'esigenza di istruzione tale da modificare sostanzialmente il quadro culturale dei diversi paesi. Disporre di competenze alfabetiche diventava una condizione necessaria per l'esistenza a misura del passaggio da economie prevalentemente agricole ad economie industriali, da assetti prevalentemente frazionati e rurali della popolazione alla sua concentrazione in spazi urbani, dalla famiglia patriarcale a quella nucleare. Il diffondersi dell'istruzione ha costituito parte importante del processo di modernizzazione delle società europee, fino a diventare un simbolo del riscatto dalla marginalità sociale. All'istruzione si è collegata un'idea di progresso, che trovava concreta espressione nel miglioramento delle condizioni vita. La scuola ha diffuso l'alfabeto, ma contemporaneamente è stata promotrice della medicina sociale, dell'igiene, della razionalità dei comportamenti in opposizione a pratiche ripetitive e fondamentalmente superstiziose.
In Italia, l'analfabetismo rappresentava la condizione dominante nel 1861, l'anno della costituzione dello stato unitario. La trasformazione culturale del paese è stata imponente, anche se non uniforme, nel mezzo secolo successivo. In alcune aree, specialmente nel Nord, la rete delle scuole elementari era già abbastanza capillare agli inizi del Novecento. La scolarizzazione ha investito prima le città, ma immediatamente dopo anche le campagne, grazie all'impegno di moltitudini di maestre, che hanno assicurato una prima istruzione anche alla popolazione rurale e a quella dei territori montani. Quelle maestre, il cui ruolo nella modernizzazione del paese è stato determinante e mai abbastanza considerato, non diffondevano solo la cultura alfabetica, ma anche modelli di comportamento propri della cultura urbana in un paese ancora prevalentemente rurale. Conviene ricordare che la seconda metà dell'Ottocento ha visto anche le prime affermazioni della psicologia, della sociologia, della pedagogia sperimentale, dell'antropologia, in breve delle scienze dell'uomo. La crescita della scuola e l'affermazione dell'alfabetismo si collocavano quindi in un quadro, fortemente influenzato dal pensiero del positivismo, caratterizzato dall'attesa ottimistica di migliori condizioni di esistenza come effetto dello sviluppo scientifico.
La cultura educativa italiana così come i criteri cui s'ispirava la politica scolastica, sono apparsi, fino agli inizi del Novecento, sostanzialmente allineati con le posizioni che venivano emergendo nel resto d'Europa (ma anche negli Stati Uniti). Tale allineamento è venuto meno nel corso secolo, con l'affermarsi della cultura dell'idealismo e per effetto di scelte di politica scolastica che, pur non potendola del tutto contrastare, hanno rallentato la crescita della scolarizzazione. Le conseguenze dell'idealismo e della politica scolastica del fascismo si possono ora rilevare attraverso la comparazione delle differenze che si sono verificate nella quantità e nella qualità dell'offerta d'istruzione in Italia e in altri paesi industrializzati. Dopo la seconda guerra mondiale, mentre nella maggior parte dei paesi si era già consolidata o si andava generalizzando l'offerta di istruzione nella prima parte della scuola secondaria, in Italia permanevano ancora quote consistenti di popolazione analfabeta. Solo dopo la riforma della scuola media del 1962 si è incominciato a dare effettivo seguito al diritto all'istruzione per otto anni, e solo nel decennio successivo si è avuto un decisivo ampliamento della quota di popolazione che ha potuto fruire dell'istruzione secondaria.
Non dovrebbe quindi costituire una sorpresa rilevare che oggi sono ancora più di due milioni gli adulti, d'età compresa fra i sedici e i sessantacinque anni di età, che debbono essere compresi fra gli analfabeti. Basta analizzare, infatti, come l'analfabetismo appare distribuito per fascia d'età: il fenomeno è molto esiguo nella popolazione che ha meno di quarantacinque anni, mentre è ancora piuttosto pesante nella popolazione più anziana. E ciò vuol dire che sono ancora numerosi gli analfabeti nella parte di popolazione che era in età scolastica prima della riforma della scuola media. Da questa constatazione derivano alcune conclusioni. La prima è che la riforma della scuola media, al di là di quanto si potrebbe osservare su questo o quell'aspetto delle innovazioni introdotte, ha prodotto l'effetto che da essa si attendeva, e cioè ha attivato un processo di trasformazione radicale della cultura della popolazione. La seconda conclusione è che, tuttavia, tale processo è lentissimo, se a quasi quarant'anni di distanza si conta ancora un numero così elevato di adulti che sopporta le conseguenze della deprivazione originaria. La terza è che oggi gli effetti dell'istruzione scolastica debbono essere considerati, in conseguenza del rapido incremento della durata media della vita, in una prospettiva temporale molto più lunga di quanto non fosse necessario fare fino a pochi decenni fa. La quarta considerazione, infine, riguarda l'efficacia limitata delle riforme scolastiche in assenza d'interventi paralleli volti a modificare la cultura della popolazione adulta. Quest'ultima considerazione, che sarà ripresa più avanti, è particolarmente attuale nel momento in cui sembra giunto a compimento il faticoso percorso parlamentare della riforma dei cicli.
La persistenza di un numero elevato di analfabeti nelle fasce più anziane della popolazione costituisce dunque un fenomeno italiano, che si sovrappone ad una nuova e per molti versi inattesa mancanza di capacità alfabetica, quella che si presenta nel corso della vita in persone che pure hanno fruito di un numero, anche consistente, di anni d'istruzione nella scuola. Alcuni designano questo fenomeno analfabetismo di ritorno, ma a me sembra che l'espressione sia fonte di ambiguità, perché induce a confondere, se non sul tempo, certo nella forma in cui si presenta, la carenza originaria di competenza alfabetica con l'incerta condizione culturale che si sta rapidamente diffondendo nella popolazione adulta. Nelle ricerche comparative (come nella già ricordata ricerca Ials, la cui metodologia è stata definita da Statistics Canada), il fenomeno viene rilevato utilizzando una scala di competenza articolata in cinque livelli, dei quali il quinto corrisponde al possesso compiuto della capacità di comprendere e formulare un messaggio scritto e il primo alla condizione contraria. Chi si colloca al primo livello pertanto può anche avere qualche rudimento di competenza alfabetica (per esempio, può essere in grado di tracciare la sua firma o di riconoscere l'insegna di un negozio), ma non è capace di utilizzare il linguaggio scritto per produrre o ricevere messaggi che richiedano una sia pur modesta organizzazione del discorso. Un'impostazione solo parzialmente diversa è quella che si riconosce nella scala di competenza messa a punto in Francia dall'Observatoire National de la Lecture: in essa si distingue un primo livello di analfabetismo vero e proprio, cui segue un secondo livello, nel quale si collocano quanti non sono in grado di andar oltre la lettura di qualche parola isolata. La terza posizione riguarda quanti riescono a leggere qualche frase isolata, purché semplice. Per raggiungere il quarto livello bisogna dimostrare di saper ricavare almeno qualche informazione dal testo che si è letto. Infine, il quinto livello corrisponde alla capacità di leggere e capire un testo scritto. Quel che impressiona, sia dai dati ottenuti attraverso le ricerche Ials, sia da quelli diffusi dall'Observatoire francese, è l'alto numero di persone, anche di giovane età, che si colloca nelle posizioni inferiori della scala.
Secondo l'Observatoire, da una ricerca condotta su più di 350.000 giovani (solo maschi) d'età compresa fra i 18 e i 23 anni è risultato che gli analfabeti sono l'1%, il secondo livello comprende il 3% dei giovani sui quali la rilevazione è stata effettuata, il 4% si colloca al terzo livello e il 12% al quarto. In altre parole, circa un quinto dei giovani francesi appare ad alto rischio alfabetico, pur avendo lasciato la scuola da pochi anni. Questo fenomeno in francese è indicato come illettrisme; la parola corrisponde all'inglese illiteracy, cioè all'assenza della literacy, che è la capacità di usare il linguaggio scritto. Anche in italiano converrebbe, per chiarezza, distinguere l'analfabetismo (che corrisponde all'assenza di un sia pur minimo repertorio tecnico di lettura e scrittura) dall'illitteratismo, che non esclude qualche rudimento tecnico, ma designa soprattutto la condizione di chi non è in grado di servirsi del linguaggio scritto per ricevere o per formulare messaggi. Non si tratta di introdurre un neologismo per calco, ma di riprendere una parola (letterato o litterato) che in un significato arcaico designa appunto chi sa leggere e scrivere.
I dati delle ricerche Ials non sono più confortanti di quelli francesi. Se consideriamo la situazione nella maggior parte dei paesi industrializzati (fra i quali gli Stati Uniti, il Canada, il Regno Unito, l'Irlanda, l'Australia, la Nuova Zelanda), troviamo che la popolazione ad alto rischio alfabetico, quella che si colloca al primo livello della scala Ials, è compresa fra un ottavo e un quarto del totale; se aggiungiamo anche un medio rischio alfabetico (secondo livello) in più casi si raggiunge e si supera il 50% della popolazione (figura 3). L'Italia ha effettuato la rilevazione Ials con un secondo gruppo di paesi, dei quali l'Ocse non ha ancora diffuso i dati. Non c'è ragione tuttavia di pensare che l'illitteratismo non colpisca anche la popolazione italiana. Quella che viene configurandosi è una tendenza forte nell'evoluzione delle caratteristiche della popolazione, che non può che espandersi ulteriormente perché collegata a cambiamenti profondi nelle condizioni di vita, a meno che non sia esplicitamente contrastata da una politica culturale capace di affermare modelli alternativi.
C'è da chiedersi quali siano le ragioni che stanno inducendo il fenomeno dell'illitteratismo. Una prima spiegazione può essere rappresentata dal venir meno della funzione di rinforzo che fino a non molti anni fa le condizioni della vita sociale esercitavano nei confronti delle competenze alfabetiche (come anche di quelle di calcolo). Leggere e scrivere erano competenze necessarie per comunicare, per prendere appunti, per informare e per essere informati. Oggi il telefono, i registratori audio e video, le icone, la radio e la televisione, le macchine per il calcolo automatico hanno fornito soluzioni alternative a molte delle esigenze che in precedenza richiedevano di leggere, scrivere e far di conto. Ne deriva che tali capacità decadono rapidamente in quella parte della popolazione che non ha occasioni, nella vita professionale, di utilizzarle. Ovviamente, ciò non significa che le competenze alfabetiche (come quelle che comportano operazioni con simboli) debbano essere utilizzate solo nella vita professionale: leggere un romanzo, un saggio o un articolo di giornale di per sé non è un'attività professionale. La questione diventa allora quella di sostituire alla spinta, in larga parte utilitaristica che ha animato la prima alfabetizzazione, una nuova finalizzazione, per la quale le competenze non siano solo funzionali all'uso che si prevede di farne nella vita professionale, ma siano considerate necessarie per fruire di un patrimonio immateriale, com'è quello della letteratura, dell'arte, del pensiero, della scienza.
Nei paesi industrializzati, all'attenuarsi della spinta utilitaristica, ha fatto riscontro una tendenza alla divisione della popolazione in strati: quelli favoriti si distinguono per un livello elevato di cultura alfabetica, mentre per gli altri ha prevalso una deriva consumistica, genericamente socializzante e moralizzante, ma certamente incapace di assicurare l'interiorizzazione profonda della strumentazione necessaria per fruire del patrimonio della cultura. Quella che sta emergendo in molti paesi è una dicotomia, che vede da un lato una casta di nuovi mandarini, il cui riferimento culturale è solidamente alfabetico, e dall'altro una maggioranza della popolazione sospinta ai margini della fruizione culturale. La novità consiste nel fatto che tale maggioranza non è più composta solo da emarginati, ma in larga misura da persone che partecipano ampiamente ai benefici dello sviluppo economico, anche se questi ultimi sono limitati all'esercizio di una elevata capacità di consumo. Se l'alfabetizzazione e il prolungarsi del tempo dell'istruzione scolastica si sono per lo più connotati in senso democratico, assume il significato contrario l'attuale tendenza al manifestarsi dell'illitteratismo.
La riforma della scuola potrà costituire una contraddizione reale rispetto alla tendenza verso l'illitteratismo se, accanto al rinnovamento delle strutture, riuscirà a porre le premesse per una trasformazione della cultura della popolazione. Dalle rilevazioni del Cede emerge che c'è voluta più di una generazione dalla riforma del 1962 perché nella parte più giovane della popolazione potesse considerarsi superato il problema dell'analfabetismo originario. Sarebbe un disastro dover attendere un tempo altrettanto lungo per constatare gli effetti positivi della riforma dei cicli. Ciò vuol dire che non ci si può limitare ad interventi sul fronte scolastico, ma occorrono iniziative capaci di innestare una dinamica di accelerazione e di intensificazione degli effetti della riforma. Tali interventi debbono investire la popolazione in età adulta. E occorre pensare ad interventi che contrastino sia l'analfabetismo, sia l'illitteratismo.
Quello che occorre delineare è un profilo della cultura della popolazione, a realizzare il quale concorrano interventi che si distribuiscono lungo l'arco della vita. Sappiamo che sui risultati che si conseguono nella scuola hanno incidenza sia l'azione della scuola stessa, sia i condizionamenti che derivano dal contesto della vita sociale. Intervenire sugli anziani, sui genitori non può che avere un effetto di accelerazione nel raggiungimento di nuovi obiettivi culturali. Stabilire una relazione positiva tra l'esperienza che bambini e ragazzi effettuano nella scuola e quella che si propone alle generazioni adulte va considerata una condizione perché si conservi e si accresca la competenza alfabetica. Agli adulti debbono essere rivolte proposte che si qualifichino specificamente per il loro carattere di istruzione: imparare a tutte le età è una reale condizione per la vita democratica.