Questione scuola

ORDINAMENTI E CULTURA
Alba Sasso  

Dopo una breve e silenziosa tregua (da attribuire solo alla pausa estiva?) si è riaperto rumoroso il confronto sulla scuola o meglio sul tema pubblico-privato. Le gerarchie cattoliche sono tornate all'attacco rivendicando non solo finanziamenti, ma la piena parità anche giuridica delle loro scuole.
E così, sotto l'ombrello della Chiesa, delle sue più alte gerarchie, sono tornate prepotenti le posizioni liberiste sull'istruzione. Ma che cosa hanno in comune sul terreno della scuola liberisti, neo-liberisti, Confindustria e gerarchie cattoliche?
In realtà hanno in comune l'idea di una società divisa per gruppi di interesse: ognuno si sceglie la sua scuola secondo le sue convinzioni, il suo potere economico, il suo status; e lo Stato intervenga poi ad aggiungere risorse; a tutti gli altri si dia quello che resta, si lascino nelle mani dei docenti "marxisti", si confinino nelle scuole "sgarrupate", insomma si costruiscano dei ghetti per gli ultimi e i penultimi. Ha pagato questa scelta negli Stati Uniti dove, secondo una rilevazione del Ministero dell'istruzione, più di 90 milioni di cittadini americani - un adulto su tre - dopo dieci anni di scolarità, risultano funzionalmente o completamente analfabeti? E Lester Thurow1, attento osservatore di fenomeni economici e sociali, non sostiene da tempo che la scuola che veramente conta per lo sviluppo economico non è quella d'élite, o non solo quella, ma quella che fa crescere il livello e la qualità della formazione della generalità della popolazione?
Insomma, dietro le modernissime chiacchiere sulla competitività e sulle libertà individuali, riaffiora il modello di una società che rinuncia a coniugare la libertà con l'uguaglianza, di una società che torna indietro di cent'anni nel riproporre un'istruzione che non solo è destinata a perpetuare - come diceva Gramsci - le "differenze sociali", ma intende anche cristallizzare differenze culturali, politiche e religiose, cancellando con un colpo di spugna persino la memoria di anni di impegno democratico di laici e cattolici nella scuola pubblica.
Si tratta - come dice Eugenio Scalfari2 - "di un progetto che può essere concepito soltanto da chi persegue non già la libertà di insegnamento, ma la disarticolazione della società e il suo abbandono nelle mani dei poteri forti, spirituali ed economici che siano".
Se siamo invece convinti del valore democratico di una scuola laica e pluralista, quella delineata dalla Costituzione repubblicana, dove si cresce tutti insieme, studenti, docenti, famiglie, nel rispetto di ognuno e nella faticosa costruzione di valori condivisi, se siamo convinti che la cifra forte del nostro tempo non sia quella di un sapere chiuso, locale, predefinito, ma sia simboleggiata dal concetto di attraversamento, di intrusione, di contaminazione, allora occorre contrastare con forza questo continuo riproporre interessi privati e pubblici egoismi, in nome della libertà e della lotta allo statalismo.
Estendere, rafforzare, qualificare, insomma riformare la scuola pubblica non è allora altra cosa dal ribadire un principio di democrazia, peraltro sancito dalla Costituzione - la repubblica rimuove gli ostacoli per un'effettiva uguaglianza - perché è questione che tocca i temi dell'inclusione e dell'esclusione, dei diritti di cittadinanza, del ruolo del pubblico nel garantire la qualità e l'equità dei sistemi di istruzione.
L'aver inserito la scuola privata nel sistema nazionale dell'istruzione - come sancito dalla legge di parità approvata dal Senato nel luglio scorso - rischia allora, a mio modo di vedere, di avviare un processo che tende a mettere in discussione proprio la tenuta di quello strumento chiave per l'"uguaglianza delle opportunità" - tematica più volte ribadita nei programmi del centro-sinistra - che è appunto la scuola istituita dalla Repubblica a garanzia dei diritti di ognuna e ognuno. E rischia soprattutto di aprire e riaprire varchi per richieste, pressioni, prese di posizione di ogni tipo (vedi le recenti posizioni della rivista Liberal).
Ma una delle conseguenze più gravi di questa offensiva privatistica, con risultati già in parte ottenuti, è quella di offuscare, di rendere miope e angusto il dibattito sulla scuola, soprattutto nel momento in cui più forte e cogente appare la necessità del cambiamento.
Una cosa è certa: i sistemi formativi sono in difficoltà in molti Paesi e solo da qualche tempo si comincia ad avere la consapevolezza che occorre affrontare con politiche specifiche questo problema, anche per la sua straordinaria contiguità con temi decisivi per il modo di essere, di vivere, di decidere della propria esistenza di intere popolazioni3.
Nel contesto delle trasformazioni degli apparati produttivi, dello sviluppo del sapere scientifico e tecnologico, della globalizzazione dei mercati e dei consumi, ma anche della disoccupazione crescente nei Paesi industrializzati, si collocano i progetti di cambiamento e di riforma dei sistemi di istruzione e formazione, per mezzo dei quali in tanti Paesi si sta cercando affannosamente di porre rimedio a un senso di difficoltà, di affanno o di inadeguatezza della scuola, che appare sempre più diffuso ed evidente.
Da quali motivazioni nasce nel nostro Paese la necessità di un progetto di riforma generale dell'istruzione e della formazione? Quali le richieste che alla scuola e alla formazione vengono dalla società e dal mondo del lavoro?
La necessità di cambiare il sistema dell'istruzione e della formazione non deriva solo da alcuni intrinseci fattori di debolezza relativi alla qualità e alla produttività del sistema stesso: la dispersione scolastica, gli abbandoni, i percorsi scolastici stentati. La necessità di un forte, radicale cambiamento nasce oggi soprattutto a causa di domande esterne. Forse solo così un cambiamento può alla fine verificarsi, penso alla riforma della scuola media dell'obbligo nei primi anni Sessanta.
Una prima questione riguarda la necessità dell'educazione permanente, la cosiddetta lifelong education. Il disegno di legge quadro sul riordino dei cicli, presentato nel '97 dal ministro Berlinguer e recentemente approvato da uno dei due rami del Parlamento, sottolinea quest'esigenza, non solo a partire dal ritmo dei cambiamenti che intervengono nel mercato del lavoro, nell'evoluzione del sapere professionale - legato anche alla crescente brevità dei cicli tecnologici - ma anche rispetto alla necessità di attualizzare diplomi e qualifiche.
La prospettiva dell'educazione permanente produce, come primo effetto, un ripensamento degli obiettivi e dei contenuti dell'insegnamento iniziale. Si tratta infatti di un problema per così dire cumulativo: in altre parole, più si è istruiti più si può avere voglia o capacità di imparare, anzi questo bisogno nasce, il più delle volte, solo se si è istruiti. E mi viene in mente quanto diceva Margaret Mead agli inizi degli anni '50: "Vedrete che in un mondo che si evolve incessantemente nessuno può avere mai un'istruzione completa. Ciò significa che a scuola i bambini non devono solo apprendere quello che a scuola appresero i loro genitori, bensì devono imparare anche ad imparare".
Da quest'idea vengono alla scuola due domande e due sfide. In primo luogo come la scuola si organizza per essere il luogo fondamentale di un'attività di istruzione, che si ripeta nel tempo e investa anche la popolazione adulta. In secondo luogo come essa possa ridefinire il proprio asse formativo, il proprio assetto culturale a partire dalla consapevolezza che la prima fase della formazione deve lasciare una traccia permanente, ma non è - né può rappresentare - l'unica esperienza formativa nelle vita delle nuove generazioni.
La seconda questione riguarda il rapporto tra istruzione, formazione e lavoro.
La recente inchiesta Excelsior (affidata da Unioncamere e riportata dal rapporto Censis '98) ci dice che nella piccola e media impresa l'offerta di lavoro privilegia i giovani con qualifiche professionali o con diplomi di laurea, piuttosto che i giovani con più tradizionali titoli (diplomi e lauree). Insomma sembra far premio un'istruzione a livelli più bassi.
Una rielaborazione su dati Istat ci documenta che il tasso di disoccupazione in età adulta, dopo i 35 anni, è pari all'8 per cento per chi non ha un titolo di studio, e scende al 2 per cento per i laureati, mentre la forza lavoro più giovane registra tassi di disoccupazione più elevati tra diplomati e laureati.
Una cosa appare certa: il sistema formativo deve uscire dall'angustia del percorso tradizionale, per poter offrire un panorama più ricco e coeso rispetto alla frantumazione dei tradizionali diplomi4, spesso obsoleti, alle qualifiche professionali, spesso legate a casualità territoriali, a corsi di laurea troppo lunghi e penalizzanti. A quanti anni un giovane riuscirà ad affacciarsi alla vita lavorativa? Ma una migliore, più articolata qualità dell'offerta formativa potrà riuscire, da sola, a suscitare una diversa qualità della domanda? Sicuramente no.
Per poter combattere la disoccupazione sono necessari interventi che toccano la fisionomia e l'assetto attuale del sistema produttivo italiano. Si è andati avanti - negli anni Ottanta e Novanta - con una impegnativa innovazione di processo, che ha introdotto nel sistema tecnologie produttive più avanzate; ma è mancata quasi del tutto l'innovazione di prodotto, la ricerca, la produzione di tecnologie. Mentre, se è vero che l'introduzione di macchine più sofisticate - che pure è necessaria - produce "disoccupazione tecnologica", a questa si può far fronte solo con la capacità di sviluppare settori e aree nuove. Perché, invece, tutto quello che serve alla telefonia e alla comunicazione si vende in Italia, ma si progetta e si fabbrica, e da parecchi anni, all'estero?
Il rovescio di questa medaglia, della realtà di un'economia a crescita più lenta e a più bassa qualità della media dei Paesi europei, confinata in attività di trasformazione e interamente fuori gioco rispetto ai nuovi settori ad alta tecnologia, a basso tasso di investimenti, nonostante la forte crescita dei profitti negli ultimi cinque anni, appare riflessa nella struttura dell'occupazione.
In Italia, nel settembre 1999, il tasso di disoccupazione era dell'11,4 per cento, secondo l'Eurostat. Un dato che non si discosta molto dalla media europea (10 per cento in zona Euro). Dove invece il divario è patologico è nella dimensione della disoccupazione giovanile, che in Italia alla stessa data - ancora fonte Eurostat - era del 32,5 per cento, di gran lunga la più pesante in Europa, attestata intorno a una media del 17,7 per cento. Insomma, il sistema produttivo italiano sembra non avere alcun bisogno di quelle figure professionali, che pure sono richieste in altri Paesi.
Ed è di questi ultimi giorni l'allarme di De Maio, rettore del Politecnico di Milano, sulla cosiddetta "fuga di cervelli". Il problema si riflette certo nella scuola, ma non può trovare soluzioni solo nella scuola.
Non c'è altra strada: o il sistema dell'istruzione e della formazione diventa una leva potente dell'innovazione e della ricerca, o rischia di essere un'istituzione-fotocopia dei bisogni più congiunturali e immediati di un'economia periferica. Per affrontare il problema di una crescita culturale diffusa, dello sviluppo della formazione di base e dei fondamenti di un'autonomia critica delle nuove generazioni, occorre allora un profondo ripensamento di quel modello economico e sociale che ha nella disoccupazione giovanile la spia più allarmante dei suoi limiti e delle sue distorsioni.
Una terza questione riguarda la necessità di progettare una scuola capace di produrre significativi cambiamenti nel profilo culturale del Paese. Se all'inizio del Novecento la scuola in Italia ha avuto una grande funzione di alfabetizzazione, corriamo oggi il rischio di concludere il secolo con una scuola - come ha sostenuto in più di un'occasione Benedetto Vertecchi - che produce analfabetismo di ritorno, che non riesce cioè a fornire e consolidare proprio quelle conoscenze, che possono permettere a tutti l'esercizio di una cittadinanza consapevole.
In molti Paesi si sta creando una nuova diseguaglianza sociale fondata sull'istruzione. In Inghilterra e negli Stati Uniti ci sono ormai due sistemi formativi paralleli, già all'origine discriminanti, uno centrato su saperi forti, alfabetici, evidentemente considerati ancora utili, l'altro fondato su curricoli leggeri, senza una marcata caratterizzazione culturale.
In questo contesto acquista un valore democratico essenziale fornire a un'intera nuova generazione un'ampia, comune formazione di base.
Una recente ricerca del Cede (Centro europeo dell'educazione) ci dice che solo il 37 per cento dei cittadini italiani dai 16 ai 65 anni ha le competenze per essere "un buon cittadino in un Paese sviluppato". E dal punto di vista dell'uso del vocabolario vi sarebbero nel nostro Paese 26 milioni di persone in grado di comunicare solo con una sorta di neo-lingua, composta da poche centinaia di parole. La lingua della maggior parte degli spettacoli televisivi, la lingua disarticolata della subordinazione sociale e culturale.
Nell'epoca della grande illusione mediatica (venti milioni di italiani possiedono un telefono cellulare, mentre solo un milione e cinquecentomila, circa, sono utenti di Internet) è urgente ragionare di un progetto di scuola che riesca a intrecciare l'acquisizione di conoscenze con la capacità d'uso delle stesse.
Si tratta di partire, oggi che la sfida della multiculturalità non ci consente inerzie o approssimazioni, da culture e storie diverse per garantire a tutti uguaglianza di risultati, dal momento che, oggi più di ieri, se le chiavi di accesso al sapere rimangono patrimonio di pochi, rischiano di diventare strumento di esclusione e di prevaricazione. Si tratta infine di costruire una cultura della scuola che sappia confrontarsi con le trasformazioni del sapere contemporaneo, con i problemi di valori e di scelte posti dallo sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica.
Con queste sfide deve misurarsi allora un sistema dell'istruzione e della formazione che voglia fare i conti con i fondamenti di una moderna cittadinanza.
Tutto questo ha posto e pone, all'avvio del processo riformatore, essenzialmente due problemi.
- Il primo: non basta più riformare singoli pezzi del sistema perché si finirebbe solo con lo spostare o differire i problemi. Col creare nuovi squilibri. La storia e la pratica di questi decenni lo hanno ampiamente dimostrato.
Perciò è apparsa condivisibile la proposta di riordino dei cicli, che intanto è una riforma dell'intero percorso scolastico. E se è vero che la finalità di quella riforma è quella di offrire maggiori opportunità a ciascuno, intercettando attitudini e intelligenze, combattendo fin dai primi anni di scolarità i dislivelli di partenza, mettendo argine alla dispersione scolastica attraverso cicli più lunghi e attraverso la possibilità, nel ciclo secondario, di passare da un indirizzo ad un altro, proprio per la dichiarata equivalenza formativa degli stessi, allora è urgente riformare anche gli altri tasselli del sistema. In primo luogo la formazione professionale, che va collocata con chiarezza fuori e dopo il percorso scolastico, e che non può più essere riproposta, come invece di fatto è avvenuto con la legge di elevamento dell'obbligo5 e con gli ordini del giorno ad essa collegati, quale strumento per incanalare difficoltà e disagio, in un livello minore di istruzione, luogo di compensazione delle sconfitte di tutto il sistema. In secondo luogo, l'intero sistema di formazione post-secondario e i percorsi universitari. E soprattutto sarà indispensabile che le varie articolazioni del modello riescano ad interagire "virtuosamente" tra di loro affinché non si sostituiscano, nei fatti, a gerarchie di percorsi, gerarchie di sistemi.
- Il secondo problema nasce dalla necessità di intrecciare strettamente il tema delle riforme e delle finalità della nuova scuola col tema dell'autonomia scolastica6.
Il nuovo assetto della scuola nasce dalla legge 59, all'interno cioè di un processo di decentramento amministrativo dello Stato. E non si può non condividere il Rapporto Ocse quando afferma che il decentramento nasce in risposta all'esigenza degli enti locali di avere "un potere decisionale più esteso su aspetti della gestione del sistema scolastico, mentre l'autonomia è una risposta all'esigenza sentitamente diffusa di migliorare la qualità del sistema scolastico". L'autonomia, è vero, consegna alle scuole "libertà e responsabilità", ma per evitare ogni rischio di frantumazione, o di creare situazioni a diverse velocità, è necessario che si inquadri in un progetto generale e condiviso di formazione delle nuove generazioni. Mi pare, insomma, che più l'ordinamento del Paese si decentra, tanto più è necessario identificare la scuola come bene comune della collettività nazionale e garantire un governo unitario del sistema, che si impegni anche in un'azione di riequilibrio.
Proprio per questo il sistema dell'autonomia ha bisogno di ribadire la funzione pubblica dell'istruzione, disponendosi a coordinare e bilanciare i compiti dello Stato e dei poteri territoriali, al fine di garantire appunto unitarietà e coerenza dei processi formativi su tutto il territorio nazionale.
Certo pesa sull'avvio del processo di riforma la mancanza di un orizzonte di riferimento, per il ritardo nell'approvazione della legge di riordino e soprattutto nella definizione del progetto culturale (quali obiettivi, conoscenze, competenze). Così come potranno pesare sugli esiti dello stesso processo le divergenze profonde, presenti anche all'interno della coalizione di governo, su nodi e questioni decisive. Non sarà certo indifferente quale idea prevarrà sul ruolo dello Stato rispetto all'istruzione, in riferimento all'estensione e alla qualificazione della scuola dell'infanzia o alla definizione dell'ultimo anno di obbligo scolastico, o ancora circa il significato da attribuire alla formula del sistema formativo integrato7.
Così come non è indifferente l'idea che si ha dell'autonomia: capacità di potenziare la responsabilità dei soggetti della vita della scuola in un progetto cooperativo o competizione tra soggetto pubblico e privato e tra scuole pubbliche, come strumento salvifico per la qualità del sistema?
Conterà poi il valore che questa società vorrà assegnare alla cultura scolastica, la capacità di forze intellettuali di diversa formazione e ispirazione di convenire sul patrimonio di conoscenze, memoria, valori da consegnare alle nuove generazioni. Davvero può bastare un sapere di consumo: un po' di inglese, un po' di informatica?
Conteranno infine le scelte di fondo che si dovranno fare nel rispondere a una domanda assai semplice: a che cosa deve servire la scuola? C'è una tendenza forte, che vorrebbe riorientare il sapere della scuola in una direzione un po' aziendalista ed economicista, verso "una moderna cultura professionale" in contrapposizione a quanto viene definito lo "stereotipo della cultura disinteressata"8. Pesa in questo dibattito una timidezza del mondo della cultura rispetto alle scelte dell'economia. Pesa l'assenza di un'analisi su questi ultimi due decenni, che evidenzi come una formazione troppo orientata professionalmente produca laceranti emarginazioni e riduca la "speranza di seconda occupabilità" di fronte al rapido sviluppo delle tecnologie. Pesa la diffidenza verso una riflessione su quale sia oggi un principio laico dell'educazione. Pesa la ritrosia a ragionare di cultura disinteressata, quasi fosse un lusso, una perdita di tempo.
E così sempre più "diventa necessario porre nuovamente al centro di ogni strategia o progetto di costruzione sociale l'essere umano", come dice il documento dei "saggi" francesi9.
Serve sì, allora, ragionare sui profili professionali che richiede questa società, ma serve soprattutto ragionare su quale sapientia delle persone e delle relazioni umane sia necessaria per dar forza ai singoli, per fare in modo che i "piccoli diventino adulti", per costruire insomma i percorsi della democrazia.
Se sono questi i problemi, i nodi irrisolti, le questioni da affrontare, c'è veramente bisogno di avviare un serio, ampio dibattito culturale che veda coinvolte le forze di pensiero di questo Paese, dovunque esse si collochino, in qualsiasi campo della cultura e della società. Non possiamo permetterci di inseguire miserie, nostalgie, interessi privati. Perché se è vero che "il sapere diventa da una parte mezzo di produzione, materia prima, condizione del processo di lavoro, ma dall'altra resta condizione essenziale del consistere, dell'identità, del metabolizzare la trasformazione, dell'orientarsi"10, diventa questa la posta in gioco: un'idea di democrazia, un'idea di futuro.


note:
1  Lester C. Turow, Il futuro del capitalismo, Feltrinelli, Milano 1997.
2  Eugenio Scalfari, L'ufficiale pagatore della scuola dei vescovi, la Repubblica, 7 Novembre 1999.
3  "I progressi nella scienza e nella tecnologia - sostiene Jacques Delors, da sempre sostenitore del nesso tra educazione, cittadinanza e democrazia - e la trasformazione dei processi industriali rendono superate le conoscenze e le cognizioni tecniche acquisite dagli individui nella loro formazione iniziale ed esigono lo sviluppo di un'educazione permanente. L'educazione per tutta la vita in un mondo in cui il ritmo accelerato del cambiamento e la rapida globalizzazione stanno trasformando il rapporto di ogni individuo col tempo e con lo spazio è essenziale per conservare il rapporto con il proprio destino".
4  Nella scuola secondaria superiore c'è attualmente, nonostante una riduzione già avvenuta, un numero di indirizzi non inferiore a 100.
5  La legge che disciplina l'elevamento dell'obbligo, anticipando questo tema rispetto al disegno di legge sul riordino dei cicli, è stata approvata nel gennaio '99.
6  L'autonomia scolastica che sarà di fatto operante da settembre 2000, essendo ormai conclusa la fase di approvazione dei decreti e regolamenti previsti, si inserisce in un più generale processo di riforma dello Stato ed è, da un lato, autonomia del sistema scolastico nel suo insieme, dall'altro affidamento di una serie di funzioni, competenze, anche di gestione, direttamente alle singole unità scolastiche, per renderle appunto responsabili delle scelte e dei risultati.
7  Originariamente la formula "sistema formativo integrato" alludeva alla necessità di stabilire, dopo l'obbligo, accordi e finalità comuni con altri soggetti della formazione, sul terreno della formazione professionale o della formazione superiore integrata. Non so se solo per uno slittamento semantico, la formula originaria si è trasformata in quella di "sistema pubblico integrato" che allude a un sistema nel quale non solo si moltiplicano i soggetti erogatori di istruzione, ma si pongono anche sullo stesso piano.
8  Relazione ISFOL su Integrazione tra sistemi di formazione e istruzione nel primo triennio di gestione del fondo sociale europeo, Novembre '97 - Ministero del Lavoro e della Previdenza sociale, uff. Centrale OFPL.
9  Edgar Morin e M.Giovanna Musso "Quels savoirs enseigner dans les lycées" - Ministère de l'Education Nationale, de la Recerche e de la Technologie.
10  Marco Revelli, Globalizzazione e trasformazione del lavoro, in Cultura e identità nella scuola che cambia, a cura di A. Sasso e S. Toselli, Zanichelli '99.