La `nuova università'

SUPERMARKET DELLE CONOSCENZE
Riccardo Bellofiore  

1.Al termine di un estenuante percorso di preparazione tanto la ristrutturazione dell'architettura universitaria su più livelli quanto la conseguente ridefinizione dei contenuti, dei tempi e dei modi della didattica sono approdati ad un bivio. Gli atenei sono pronti a dare sbocco concreto ai nuovi corsi di laurea e ad avviare il primo ciclo di lauree triennali dal prossimo anno accademico. Vige però una incertezza radicale su quale sarà l'atteggiamento del nuovo governo: se quello di far abortire, o almeno rallentare, la riforma; oppure quello di introdurre modifiche sì rilevanti, ma che vadano nel senso di una radicalizzazione delle linee guida della riforma in un senso più accentuatamente liberista ed efficientista.
D'altra parte, dopo un lungo e assordante silenzio, vi è stata negli ultimi mesi una ripresa di iniziativa e di lotta da parte degli studenti, nel sostanziale mutismo della classe docente. La contestazione non si è limitata a combattere l'aumento delle tasse e l'accresciuta selezione impliciti nella riforma. Essa ne ha anche messo in discussione l'intento sempre più evidente di privatizzare e aziendalizzare l'università. E soprattutto ha attaccato l'idea di formazione che viene avanti e che, mentre si dice attenta alle esigenze delle imprese e degli studenti quale forza-lavoro potenziale, all'opposto e contraddittoriamente non fa che accompagnare e riflettere la povertà e il degrado del nostro tessuto produttivo.
Credo che perciò non sia inutile tornare a riflettere sul come questa riforma è stata costruita: su quali siano le ragioni da cui essa ha preso le mosse; su come queste ragioni siano andate perse in un dettato legislativo ambiguo e foriero di stravolgimenti; su come al fondo degli esiti più discutibili stia una deriva culturale che è il fondamento sia della sconfitta della sinistra sia dell'incapacità di reagirvi.
2. I problemi dell'università italiana attuale vengono spesso fatti risalire all'esplosione delle iscrizioni di massa degli anni '60 cui non ha risposto una vera riarticolazione degli studi e della didattica e una autentica democratizzazione degli accessi. Mentre a metà degli anni '60 si iscriveva all'università il 21,7% dei diciannovenni, e se ne laureava circa il 70%, attualmente (a.a. 1999-2001) entra il 47,2% ma si laurea soltanto il 40,7% degli iscritti, collocandoci come fanalino di coda tra i paesi dell'Ocde. A questo alto tasso di `fallimenti' non si accompagna una qualità elevata nel livello di studio post-laurea e nella ricerca avanzata. Inoltre l'Italia detiene una posizione di testa tra i paesi dove si ottiene il titolo di studio in ritardo e per il numero di studenti `fuoricorso': contemporaneamente cresce la disoccupazione intellettuale, che investe in particolare i potenziali lavoratori ad alta qualificazione e specializzazione. Si allunga il tempo di ricerca dopo la laurea per trovare un lavoro e, quando quest'ultimo viene trovato, spesso non corrisponde alla formazione ottenuta.
Di qui gli obiettivi proclamati e i criteri ispiratori della riforma, introdotta da un decreto generale sull'autonomia didattica (il D.M. n. 509 del 1999), cui hanno fatto seguito due cosiddetti `decreti d'area' per le lauree triennali e per quelle specialistiche:
1. abbreviare il percorso di studi, facendo in modo che dopo tre anni lo studente sia in grado di acquisire non soltanto una preparazione di base ma anche e soprattutto una conoscenza e competenze professionali immediatamente `spendibili', permettendo di abbassare l'età di ingresso dei nostri laureati per avvicinarla alle medie europee; 2. riservare il proseguimento degli studi soltanto a chi abbia bisogno di una specializzazione (giungendo con il biennio `specialistico' a una durata quinquennale) o di una elevata qualificazione (giungendo in questo caso, con il dottorato di ricerca, a una durata complessiva di otto anni); 3. avvicinare i percorsi formativi agli sbocchi sul mercato del lavoro, per attenuare lo scarto tra mansioni e titolo di studio, evitando di sfornare laureati troppo qualificati rispetto alle esigenze del mondo produttivo; 4. rispondere alle esigenze di aggiornamento e di formazione permanente con `master' annuali, attivati eventualmente in collaborazione con le imprese; i master potranno essere scelti subito dopo la laurea triennale o dopo quella specialistica, anche da chi semplicemente vorrà aggiornarsi molti anni dopo aver conseguito una delle due lauree; 5. rendere più flessibile la struttura degli studi, facilitando i passaggi da un corso di laurea ad un altro, o da una università a un'altra, per evitare che scelte sbagliate si rivelino irreversibili; 6. introdurre su base decentrata una verifica della adeguatezza della preparazione fornita dall'istruzione superiore rispetto al corso di laurea cui ci si intende iscrivere, verifica che darà luogo all'eventuale definizione di `debiti' formativi che lo studente universitario dovrà recuperare; 7. adeguare il carico di studio dello studente alle sue capacità di assimilazione introducendo un sistema di `crediti' che ha la funzione di valutare lo `sforzo' dello studente; ogni credito vale 25 ore, e in ogni anno lo studente dovrà guadagnarsi 60 crediti, di cui almeno il 66% deve essere lasciato allo studio personale; si vuole così imporre, per un verso, un coordinamento tra gli insegnamenti e spingere per l'alleggerimento del peso didattico, e per l'altro impedire l'accumularsi di ritardi rispetto alla durata formale degli studi; 8. rendere effettiva l'autonomia didattica delle singole sedi universitarie, consentendo loro di decidere con propri regolamenti titolazione, struttura e contenuti dell'insegnamento entro alcuni `vincoli' generalissimi; 9. mettere in concorrenza effettiva i diversi atenei, creando anche per questa via una pressione sui docenti che ne aumenti la `produttività' (originariamente la riforma doveva accompagnarsi ad un nuovo stato giuridico della docenza che avrebbe dovuto incrementare l'orario di lavoro e ridefinire diritti e doveri, ma il provvedimento si è perso per strada).
3. La nuova università che si intende introdurre in Italia, come negli altri paesi europei, è fatta a immagine e somiglianza del modello `americano': però da noi l'imitazione avviene con un entusiasmo da neofiti che non ha paragoni altrove, soprattutto per l'adesione acritica ai nuovi paradigmi da parte dell'intellettualità della sinistra di governo. Tutti peraltro ammettono la difficoltà di applicare una riforma del genere a costo zero. Le risorse economiche a disposizione degli atenei sono in riduzione per un calo degli iscritti che si accentuerà per le dinamiche demografiche, e per il fatto che ormai il ministero assegna i finanziamenti agli atenei come unico fondo indiviso che la singola sede destina poi a piacimento. In questo quadro è ovvio che la nuova università non potrà non prevedere tasse più alte, accentuandone la natura di classe; e che vi sarà una spinta potente a ottenere finanziamenti dalle imprese, esacerbando la dipendenza dal mercato e l'adeguamento passivo alle esigenze di breve termine del tessuto produttivo.
Meno evidente, ma altrettanto inevitabile, è che alcune `parole chiave' della riforma si rivelano alla prova dei fatti vuote o, peggio, danno luogo a esiti opposti alle intenzioni. Il sistema dei crediti, lungi dal determinare una ridiscussione in profondità dei temi e delle forme dell'insegnamento, si traduce in un mero alleggerimento disciplinare dei programmi attuali, e in un appiattimento che va di pari passo con la perdita di ogni distanza critica rispetto all'oggetto di studio. Talora, con la scusa della `modularizzazione', ciò finisce con il far aumentare il numero di materie e conseguentemente degli esami, frammentando il percorso formativo e rendendolo più pesante e non più leggero. Il tutto viene facilitato dalla circostanza che l'introduzione delle classi invece di corrispondere a una `esplosione' delle facoltà – che in un primo progetto dovevano scomparire, e invece alla fine sono rimaste al loro posto, moltiplicando gli organismi universitari e la conseguente babele burocratica – ha dato luogo ad una loro `implosione' perché le aree e i dipartimenti impiegano sistematicamente l'autonomia didattica per ridurre al minimo ministeriale i crediti da assegnare agli `altri' e massimizzare il numero dei `propri'. La flessibilità dei nuovi corsi di laurea si sta traducendo in curricula più rigidi, con minore scelta reale per gli studenti, minore capacità innovativa, impossibilità di proseguire nei percorsi sperimentali che invece il vecchio ordinamento consentiva.
Anche la concorrenza tra atenei avrà effetti perversi e inattesi, favorendo non quelle sedi che davvero forniscono qualità più elevata, ma quelle che sapranno vendere con più efficacia propagandistica una propria supposta aderenza ai bisogni delle imprese, se non addirittura propri punti di forza che nulla hanno a che vedere con l'istruzione universitaria. Tanto più che i `controlli di qualità' sulla docenza che si stanno diffondendo `misurando' la soddisfazione dei `clienti', cioè degli studenti, con questionari distribuiti a fine corso, a tutto sono adeguati meno che a verificare davvero la qualità dell'insegnamento. Quest'ultima sarebbe saggiata con molta più efficacia andando invece a vedere quanto delle materie e delle competenze apprese sedimenti negli anni successivi. In un caso come nell'altro – nella competizione delle sedi universitarie per strapparsi i `clienti', e nella subordinazione della qualità e quantità degli insegnamenti al gradimento di questi ultimi - si misura, oltre che lo strano miscuglio di liberismo e democraticismo della riforma, la `miopia' dell'intera costruzione: che mentre pretende di essere funzionale alle esigenze del mondo produttivo, è in grado di `vedere' queste ultime soltanto per come esse sono percepite dalle imprese a corto raggio.
Certamente, in questo modo si forniscono ai lavoratori di domani quei saperi minimi che il nuovo `produttore' deve possedere per inserirsi attivamente nella nuova economia della conoscenza, per essere cioè terminale di arrivo e di partenza di informazioni di un processo che gli sfugge (e gli deve sfuggire). Altrettanto certamente si costruisce così il nuovo consumatore della nuova economia. È però con tutta evidenza insensato, in un mondo della produzione e del lavoro squassato dall'innovazione tecnica e organizzativa, immaginarsi che sia possibile programmare con un anticipo di anni le figure `professionali' o `specialistiche' per l'economia e il mercato del lavoro di domani. La riforma sulla carta attribuisce al triennio iniziale la funzione di fornire sia una formazione di base che competenze professionali: ma è sintomo della bassa qualità della classe dirigente del centro-sinistra che ha governato nella passata legislatura il non aver percepito che questa ambiguità inevitabilmente non poteva che risolversi se non in una spinta verso la costruzione di saperi idiosincratici, invece che nel senso della costruzione di quel sapere generalistico e critico che solo è in grado di garantire ai soggetti la mobilità orizzontale e verticale, cioè la capacità di rimodulare le proprie nozioni e le proprie capacità nel corso del tempo.
Insomma: una riforma che, per voler essere troppo strettamente funzionale alle richieste immediate del mondo delle imprese, finisce con l'imbalsamarlo nelle sue debolezze e contraddizioni; e che invece di imporre alle imprese di `alzare' il livello qualitativo della propria domanda di lavoro per adeguarla ad una offerta più ricca ed eccedente, chiede alle università di adeguarsi all'esistente. Che questo sia il frutto avvelenato di scelte sulla spesa pubblica che non hanno incrementato in misura adeguata gli stanziamenti per la ricerca e lo sviluppo, di una politica economica che non si pone più l'obiettivo di `orientare' le dinamiche produttive e distributive, di una classe politica che non sa o non vuole dire nulla sulla tecnologia e sulla cultura, dovrebbe essere qualcosa di drammaticamente ovvio ed è invece qualcosa di cui sembra essersi persa del tutto coscienza.
4. Qui si tocca con mano il limite culturale che ha dato vita ad un simile mostro, e che sta in realtà dietro l'intera riforma dell'istruzione, non soltanto dietro la riforma dell'università. Altra volta ho osservato come la riforma dell'università sia all'insegna di una visione `aziendalistica' che brandisce come una verità rivelata la tesi secondo cui l'università altro non sarebbe che un'impresa come un'altra, il cui cliente immediato e prodotto finale è lo studente come `risorsa umana', e il cui cliente ultimo è il territorio ridotto a poco più del padronato locale. Una filosofia di questo tipo permea l'intera rivoluzione nella scuola di cui Luigi Berlinguer è stato l'iniziatore. Un impianto complessivo dove al ciclo pre-universitario si attribuisce il compito di dare poco più di una prima `alfabetizzazione', generalista sì ma generica, deprivata per di più degli elementi storico-umanistici e critici che erano presenti nei vecchi licei classico e scientifico. Dove al primo triennio universitario si affida una `tecnicizzazione' della massa della nuova forza-lavoro. E dove al successivo biennio si vorrebbe delegare l'eventuale `specializzazione' di pochi. D'altronde, la sintonia tra riforma della scuola e riforma dell'università la si percepisce nitidamente se si guarda ad alcuni aspetti solo apparentemente superficiali del lavoro di docenza. In entrambi i casi a chi insegna si chiede di ridurre il suo investimento nella didattica e nella ricerca strettamente disciplinare. In entrambi i casi cresce a dismisura la partecipazione obbligatoria a mansioni amministrative e a riunioni che assomigliano sempre di più alla tessitura della tela di Penelope. In entrambi i casi si afferma un didatticismo all'ultima moda dove presunte esigenze di metodo vengono assunte come prioritarie in modo del tutto sganciato dai contenuti. In entrambi i casi la qualità dell'insegnamento la si vuole verificare secondo criteri puramente formali.
Ho già osservato come la cancellazione di una approfondita formazione di base generalista e critica, non limitata alla trasmissione di un `sapere-saper essere-saper fare' funzionale alla logica di un profitto `mordi e fuggi' come da noi, sia anche dal punto di vista capitalistico foriera dell'accumularsi di limiti e contraddizioni. In questo `cortotermismo' si disperderanno saperi che non hanno immediata traduzione in competenze professionali, ma potrebbero averla in un futuro più o meno lontano. Peggio ancora, si determinerà una restrizione dell'orizzonte culturale della società che potrebbe rivelarsi irreversibile.
Altrettanto sicuro è che lungo questa strada va perso un carattere tipico del modello europeo di scuola, prezioso perché ispirato ad una visione che vede l'economia come parte della società e non viceversa. L'idea, cioè, che tanto la scuola quanto l'università devono avere come proprio compito primario non quello di rispondere alle esigenze del mercato del lavoro e del sistema economico, ma quello – per dirla con Condorcet e prima ancora Diderot – di liberare gli esseri umani dalla peggiore servitù: l'ignoranza. Aprire ad una conoscenza della – che non può mai essere separata da un giudizio sulla – totalità sociale. Educare, insomma, ad una coscienza sociale che non si omologa alla realtà così com'è: perché parte imprescindibile del percorso educativo è interrogarsi non soltanto sul `come' ma, più fondamentalmente, sul `perché' delle cose e dei meccanismi. In questa logica non è detto che lo scarto tra qualità dell'educazione di una persona e il suo immediato `sfruttamento' sul mercato vada giudicato negativamente.
La risposta dei sostenitori della riforma a queste obiezioni si riduce all'accusa di `gentilianesimo'. È evidente che le cose stanno ben diversamente. Nel modello di Gentile esisteva una spaccatura tra, da un lato, formazione culturale ricca di conoscenze e criticità destinata ad una élite e, dall'altro, la formazione professionale elargita ai più. I critici della riforma si esprimono per una scuola e un'università che diffonda a livello di massa saperi umanistici e scientifici di alto profilo. I fautori della riforma, più o meno coscientemente, finiscono con il distruggere quello che residuava del vecchio liceo gentiliano sostituendogli una pallida ombra, che poi generalizzano all'intera scuola secondaria. L'università viene chiamata a sanare i buchi della formazione generale precedentemente impartita, e soprattutto a fornire gli elementi delle nuove professionalità oggi richieste aderendo al territorio così com'è e mai stimolandolo altre possibilità. Si determinerà perciò una nuova divisione in caste in continuità, questa sì, con un Gentile reso caricaturale, dove soltanto le classi più agiate vorranno, e non sempre sapranno, trasmettere gli elementi di un sapere più consapevole: ma fuori dal sistema pubblico.
Una diversa università richiederebbe non meno ma più coraggio `riformatore' rispetto alla situazione presente. Un deciso abbassamento del rapporto docenti/studenti. Una capacità di assistenza del percorso formativo dello studente, che non si limiti alla lezione cattedratica ma sia incentrata su una riorganizzazione della didattica in piccoli gruppi. Una rivalutazione della natura `gratuita', `libera' e `creativa' dell'istruzione, che al tempo stesso ne sottolinei la serietà e l'impegnatività. La possibilità per lo studente di costruirsi piani di studio non vincolati. Soprattutto, una definizione delle scelte, dei metodi e dei contenuti da trasmettere che non sia separata da un discorso sull'asse formativo da privilegiare oggi, e che educhi al senso della possibilità prima ancora che al senso della realtà. Una università non più `facile' per gli studenti, e che alla docenza chiederebbe più e non meno presenza e responsabilità di quanto avvenga attualmente – ma per svolgere il proprio mestiere, non per divenire snodo di un apparato burocratico.
Non c'è da essere ottimisti. Voltaire, nella voce «Lettres, gents de lettres ou lettrés» del Dictionnaire philosophique scrive che «L'uomo di lettere è privo di aiuti, assomiglia ai pesci volanti: se si innalza un poco, gli uccelli lo divorano; se si immerge, i pesci lo mangiano». Il ceto intellettuale che ha partorito questa riforma – della quale Casa delle Libertà e Confindustria saranno pronte a sfruttare le brecce inferte in una scuola ed in una università di cui non c'era da vergognarsi – certo non è privo di aiuti, e si fa un punto di orgoglio di galleggiare sull'onda della contemporaneità. Cambiare rotta è necessario, ma non sarà semplice: e non ci si potrà accontentare di combattere gli effetti ma bisognerà risalire alla cause, all'idea sciagurata di cultura e istruzione che proprio il centro-sinistra ha imposto.