Il dibattito sulla scuola

ALCUNE PAROLE CHIAVE
Roberto Giusti  

Si è molto parlato dei mali della scuola italiana e dei modi per risolverli. Dall'aprile dello scorso anno sulla «rivista del manifesto» si è aperto a tale proposito un lodevole dibattito nel quale mi vorrei inserire. Date la vastità e la difficoltà del tema, concentrerò il ragionamento innanzi tutto, sul pericolo che la scuola corre a causa del tentato processo di `aziendalizzazione' e, in secondo luogo, cercherò di proporre alcuni possibili, concreti, cambiamenti.
Parità Si è cercato più volte, a partire dall'ex ministro Berlinguer, di minimizzare il problema della parità, forse perché non è stato ben capito o si è fatto finta di non capirlo. La maggior parte di coloro che hanno contestato la legge sulla parità non avevano l'intenzione di riproporre la vexata quaestio del conflitto tra laici e cattolici, anche se, a mio avviso, ce n'erano tutti i motivi. Il problema di come `pensiamo' la scuola, infatti, è strettamente legato a quello di chi la gestisce. Sbagliano, quindi, i Ds (e non solo loro) quando affermano che «in Italia continuiamo a tormentarci su un problema che in gran parte appartiene al diciannovesimo secolo: chi deve gestire la scuola»1. In realtà, la questione è legata al connesso problema dell'aziendalizzazione della scuola.
Giustamente Lucio Magri osserva che non si sta cercando tanto di render pubblica la scuola privata, quanto di `privatizzare' quella pubblica2. Le scuole che accettano di conformarsi ai requisiti stabiliti dallo Stato con la legge sulla parità (legge 10 marzo 2000, n° 62, art.4) – progetto educativo in armonia con la Costituzione; disponibilità di strutture adeguate; organi collegiali democratici; iscrizione aperta a tutti, compresi i portatori di handicap; organica costituzione di corsi completi; insegnanti forniti di abilitazione; rispetto dei contratti collettivi di categoria – entrano a far parte in maniera `paritaria' del sistema nazionale d'istruzione. È evidente il rapporto tra autonomia e parità. L'autonomia impone ad ogni scuola la formulazione di quel progetto educativo che la identifica culturalmente e la rende in grado di misurarsi `paritariamente' con le altre scuole. A prescindere dal dibattuto problema del finanziamento, si poteva fare concessione più grande alla scuola privata? Dare per acquisito che ogni scuola debba dotarsi di un progetto educativo o formativo, significa già accettare il modello `privatistico'. Infatti, la scuola privata, `per natura', nasce con una precisa istanza educativa di cui quella statale – come cercherò di precisare – deve essere priva.
Bisogna subito sgombrare il terreno da un profondo equivoco. Quando, di solito, a proposito della scuola, si parla di `pubblico', si intende, sul modello aziendalistico, un servizio erogatore cui `tutti possono accedere'. Significativa, a questo riguardo, la formulazione della Commissione dei `saggi' istituita dal governo Prodi nel 1996. «In questo clima culturale la vecchia contrapposizione ideologica fra scuola dello Stato laica/scuola privata cattolica tende a cedere il passo ad una dialettica più complessa fra ruolo della scuola gestita dallo Stato e ruolo di una scuola paritaria nella erogazione di un servizio educativo e formativo valido per l'intera società e perciò anch'esso pubblico». Ma questa è un'accezione di `pubblico' ristretta. In realtà `pubblico' – e qui sta la radice dello Stato moderno come `ente pubblico' – significa prioritariamente `ciò che appartiene a tutti'. Il Corpus iuris definisce il diritto pubblico come «quod ad statum rei romanae spectat», mentre quello privato come «quod ad singulorum utilitatem»3. Pertanto, `pubblico', nel senso di ciò che appartiene alla res publica, all'utilità comune, si contrappone a `pubblico' inteso come «servizio pubblico», dove, pur in presenza di un servizio aperto a tutti, conta l'utilità del singolo. Per fare una scuola `pubblica' non è sufficiente che ad essa tutti possano in teoria accedere, ma, ben di più, che essa sia la scuola di tutti.
Il non aver capito questo significa aver `abbassato' la vera scuola pubblica (quella statale) a livello di quella privata. In realtà tra scuola pubblica e privata esiste in maniera irrevocabile una profonda `imparità'. La prima è di tutti; la seconda no. Non è un caso che la legge sulla parità stabilisca che «le scuole paritarie, svolgendo un servizio pubblico, accolgano chiunque, accettandone il progetto educativo, richieda di iscriversi (..) Il progetto educativo indica l'eventuale ispirazione di carattere culturale e religioso» (art.3). È solo «accettandone il progetto educativo» e condividendone l'ispirazione culturale e religiosa che si può essere accolti nella scuola privata. Questa è la sua caratteristica e non potrebbe essere altrimenti. Ciò impedisce, in generale, che la scuola possa essere pensata come un `servizio'. Gli erogatori di servizi pubblici (le poste, la sanità, etc.) svolgono il loro compito in modo indifferente rispetto a valori civili, culturali e religiosi degli utenti. Il criterio con cui debbono essere valutati è solo quello dell'efficienza. Per la scuola non è così. È forse un caso se i Costituenti stabilirono per lo Stato l'obbligo di istituire scuole per tutti gli ordini e gradi (art.33)? È ancora un caso se tale obbligo non è stato riservato alle poste, agli ospedali, alla televisione,etc4?
Qualcuno potrebbe scandalizzarsi quando sostengo che la scuola pubblica deve essere priva di progetto educativo. Non intendo certo dire che la scuola non ha compiti educativi. Essi sono sottesi all'istruzione. Ma `progetto educativo' è ben altra cosa. A meno che con esso non s'intenda l'aspetto organizzativo (ma allora perché chiamarlo progetto `educativo'?), la scuola `in quanto tale' non ha il compito d'educare. Una scuola che si caratterizzi per un'opzione educativa e culturale ben precisa esclude automaticamente tutte le altre. Solo quando è lo Stato - come ente laico e pubblico – a gestire la scuola è garantita quella neutralità che è la condizione indispensabile affinché tutti i valori e tutte le opzioni culturali possano crescere e svilupparsi in libero confronto e discussione. Scuola statale non significa scuola che trasmette valori dello Stato, per il semplice motivo che, essendo espressione di tutti, lo Stato non ha valori `di parte' da trasmettere. Gli antichi greci avevano pensato la democrazia come un `deporre il potere nel mezzo'. Il `mezzo' – topograficamente l'agora, la piazza, ciò che appartiene a tutti – è il luogo in cui gli uomini, differenti nelle loro singole identità, `depongono' la differenza (l'esser `privati') non per appiattirsi in un'identità superiore e anodina, ma per trovare lo spazio `comune', `pubblico', per confrontarsi e affermarsi nelle loro differenze. Se questa è l'essenza della democrazia, cosa c'è di più democratico di una scuola statale come luogo d'incontro delle differenze e delle identità, come palestra di libertà e di cittadinanza? Non si diceva, almeno una volta, che fine della scuola è la formazione dell'uomo e del `cittadino'?
Libertà Non capendo questo semplice concetto – ma poteva essere altrimenti? – il cosiddetto Polo delle libertà, spalleggiato dal Vaticano, ha orchestrato una campagna politica e massmediologica senza precedenti in nome della libertà d'educazione. Il modello aziendalista, che ha egemonizzato nel profondo anche le scelte del centro-sinistra, si coniuga, a destra, con la demagogia e la mistificazione. Su una cosa, comunque, il Polo ha ragione: se esiste una parità culturale tra scuola pubblica e privata, come la legge voluta da Berlinguer sancisce, perché non riconoscere anche una parità finanziaria? Anche in questo caso, come spesso è accaduto, il centro-sinistra ha fatto una scelta che trova la sua logica conseguenza solo in ciò che vuole la destra.
Chi, comunque, fosse stato curioso di sapere cosa il Polo intenda per libertà, avrà certamente avuto soddisfazione dall'iniziativa della Regione Lazio, guidata dal postfascista Francesco Storace, sui libri di testo di storia. La mozione approvata dal Consiglio regionale l'8 novembre del 2000 – vale la pena ricordarlo, a futura memoria – prevede l'istituzione di una «commissione di esperti che svolga un'attenta analisi dei testi evidenziandone carenze e ricostruzioni arbitrarie». E, come se non bastasse, suggerisce di «studiare forme di incentivazione per autori che intendessero elaborare nuovi libri di testo, finanziati con fondi regionali, anche da distribuire gratis alle famiglie». Per quanto le eminenze grigie del Polo, certo più raffinate dello sprovveduto Storace, si siano industriate a far della sottile ermeneutica per dimostrare che il suono delle parole non significa ciò che sembrano mostrare, a pochi sfuggirà l'olezzo d'olio di ricino emanante dalla mozione. Quanti volessero essere rassicurati di non trovarsi di fronte a un banale incidente di percorso, sappiano che, qualche mese fa, avrebbero trovato sul sito web della `liberale' Forza Italia una sezione speciale dedicata, appunto, all' `analisi' di alcuni libri per la scuola superiore ritenuti, con insindacabile giudizio, contro la verità storica. Avrebbero anche scoperto che è addirittura possibile fare meglio di Francesco Storace. È riuscito nell'impresa tale Franco Asciutti, parlamentare di Forza Italia, su iniziativa del quale «gli azzurri hanno firmato una proposta di legge sull'istituzione di una commissione parlamentare d'inchiesta che faccia luce sui testi di Storia palesemente faziosi e a un'unica direzione: rossa».
Gli esponenti del Polo dimostrano (o fanno finta) di non sapere che se nella scuola, tecnicamente, i libri sono adottati dal Collegio dei docenti su proposta degli insegnanti, è il principio costituzionale della libertà d'insegnamento che, sostanzialmente, regola la materia. Il libro di testo non lo impone né il Ministro, né la Casa editrice, né l'Autore: la sua scelta è frutto del libero giudizio del docente. È la libertà d'insegnamento, appunto, che garantisce la pluralità dei punti di vista e non l'istituzione di ridicole commissioni parlamentari e/o regionali d'inchiesta. Ma la `libertà d'insegnamento', con tutta evidenza, non rientra nel vocabolario culturale degli esponenti del Polo. I tanti modi di coniugare la parola `libertà', in cui spesso s'esercita la loro fantasia, si sono arrestati a un'epoca storica in cui la libertà nella scuola era solo un miraggio e i libri di testo li `suggeriva' il Minculpop.
Non è un caso che nel Disegno di legge del Polo sulla parità scolastica (Senato 4127 - Ordinamento della scuola non statale, presentato il 30 giugno 1999), si parli, sì, di `libertà d'apprendimento' ma non si faccia menzione di libertà d'insegnamento se non in `negativo'. `La libertà di apprendimento è riconosciuta come principio fondamentale ed è tutelata anche rispetto alla libertà di insegnamento' (art.2). La strana espressione `libertà d'apprendimento' è correlata con il `pluralismo dell'offerta formativa' (art.3), vale a dire con la `libertà' che le famiglie dovrebbero avere di iscrivere i propri figli nelle scuole che preferiscono. Le scuole, ognuna con la propria offerta formativa, entrano nel mercato dell'istruzione; i genitori `comprano' quella che ritengono più adatta. Se siamo più liberi quando abbiamo la possibilità di scegliere fra più marche di automobili, a maggior ragione lo saremo, essendo in gioco la scelta educativa dei figli, se ci saranno più scuole fra cui scegliere.
L'argomento è apparentemente convincente, tanto che è fatto proprio anche da molti settori della sinistra. È il modello scolastico dei Paesi anglosassoni. Si potrebbe osservare, però, che la cosiddetta `libertà d'apprendimento' è garantita già dalla Costituzione laddove prevede la possibilità per i privati di aprire scuole. Però, `senza oneri per lo Stato'. Perché? Il motivo, descritto sopra, è la naturale `imparità' tra scuola pubblica e privata, cui si aggiunge il fatto che nelle scuole gestite dallo Stato la libertà è nella scuola e non solo fra le scuole.
Reclutamento Chi sceglie gli insegnanti? Problema centrale e sottovalutato del dibattito. Sarebbe facile dimostrare che le proposte della destra e di una parte della sinistra, anche quando si mascherano per liberali, sono egemonizzate dal modello del Vaticano. I veri liberali ci penserebbero due volte prima di sacrificare la libertà d'insegnamento sull'altare della `libertà d'apprendimento'. In realtà, fin dall'unità italiana, i clericali hanno sempre invocato la `libertà della scuola' opponendola alla `libertà nella scuola' difesa dai liberali5. Può dirsi libera una scuola in cui gli insegnanti, per entrare a farne parte, debbono aderire ad un progetto `educativo'? Qui, sì, i libri di testo, e non solo, verrebbero scelti secondo una precisa ideologia. E la chiamano scuola `libera'! La legge sulla parità vede il problema, ma non lo risolve: «tenuto conto del progetto educativo della scuola, l'insegnamento è improntato ai principi di libertà stabiliti dalla Costituzione repubblicana» (art.3). È sufficiente, questo, per garantire la libertà d'insegnamento? La formula «tenuto conto del progetto educativo» è (volutamente) così vaga che può essere utilizzata con la massima discrezionalità da chi gestisce la scuola. Ripeto, la scuola non è un `servizio' pubblico come altri. Il postino consegnerà le cartoline con la massima efficienza senza che acquisti rilevanza la sua personale ideologia; l'insegnante, invece, nel consegnare il pacchetto-sapere, porta inevitabilmente con sé la sua cultura, la sua idea, il suo punto di vista, il suo modo di vita. Una scuola appiattita su un progetto `educativo', inevitabilmente, produce quella reductio ad unum che non solo è la morte della libertà d'insegnamento, ma la fine dell'educare stesso.
I fautori ad ogni costo della parità dovrebbero dichiarare se per loro è migliore una scuola in cui tutti gli insegnanti sono cattolici, o musulmani, o padani, o fascisti, o comunisti, etc., oppure un'altra in cui ci sono insegnanti cattolici, musulmani, padani, etc. La libertà d'insegnamento è più garantita nella prima o nella seconda? Mantenuta la possibilità di iscrivere il proprio figlio nella scuola privata che vuole, un genitore vedrà garantita la libertà d'apprendimento del figlio più in una scuola in cui è presente la ricchezza della diversità, con la possibilità di confronto e di dialogo che ne consegue, oppure in quella in cui la complessità del mondo è ridotta ad un unico e parziale punto di vista?
Concorrenza e qualità Si sente da più parti affermare che la concorrenza fra le scuole, resa possibile e necessaria dall'azione coordinata di legge sulla parità e autonomia, aumenterà la `qualità' dell'istruzione. Non è chiaro, però, rispetto a cosa le scuole dovrebbero `concorrere'. Il delirio neoliberale, scambiando l'istruzione con l'addestramento, si affanna a dimostrare che la scuola non è al passo con i tempi perché i ragazzi non sono dotati di un sapere tanto flessibile da piegarsi alle esigenze del capitale e, per giunta, non sanno l'inglese, lingua, appunto, del capitale. I clericali, dal canto loro, si accontenterebbero di veder aumentati i loro privilegi, visto che di qualità, nelle loro scuole, non ce n'è mai stata molta. In realtà, al di là della retorica e dei bizantinismi, se la qualità si misura rispetto al fine dell'insegnamento, non bisogna poi sforzarsi troppo, perché lo troviamo scritto nel noto (si fa per dire) art.3, comma 2 della Costituzione («È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli…»). La qualità della scuola sta nel suo essere `democratica', vale a dire nel sostenere il «pieno sviluppo della persona umana», nel promuovere la «libertà e eguaglianza dei cittadini».
Riforme o rivoluzioni?
Lucio Magri, sulle pagine di questa rivista6, rileva che la crisi della scuola italiana inizia nel momento in cui il processo di democratizzazione - che aveva portato alla creazione di una scuola pubblica, obbligatoria e gratuita - subisce una battuta d'arresto. O meglio, tale processo avrebbe assunto, sin dall'inizio, connotati meramente `quantitativi' – l'entrata delle masse nella scuola – senza riuscire, però, a modificare `qualitativamente' l'istruzione. La trasformazione radicale di programmi, metodi e modi di funzionamento che la nuova scuola richiedeva sarebbe solo parzialmente avvenuta, col risultato che si sarebbe continuato a utilizzare il vecchio principio della selezione, seppur dando ad essa maglie più larghe. Un'idea alternativa di scuola, a giudizio di Magri, dovrebbe basarsi sulla formazione permanente, su un'autonomia cooperativa e su un nuovo asse formativo.
L'analisi di Magri, che coglie aspetti centrali ed incontrovertibili, è per larghi tratti condivisibile, anche se su un punto importante, a mio avviso, è difficilmente sostenibile. La scuola italiana, così com'è, è davvero da buttare (Magri, afferma, «apertamente in crisi»)? È realistica l'esigenza di ripartire da zero, di ricostruire tutto l'edificio nell'idea che quello che possediamo sia completamente crollato? Un'analisi del genere non porta acqua al mulino delle destre, che chiedono lo smantellamento della scuola statale proprio a causa di un suo presunto fallimento? Non credo che la situazione sia questa e, di conseguenza, non sono dell'opinione che la scuola possa essere migliorata attraverso trasformazioni radicali ed epocali (anche per questo, tra l'altro, sono profondamente scettico sull'esito del Riordino dei cicli promosso da Berlinguer). Quello che serve, o almeno ciò da cui si deve partire, sono piuttosto dei `piccoli' aggiustamenti. Procediamo con ordine.
È innanzi tutto semplicistico parlare di `crisi' della scuola. La scuola non può essere pensata come un blocco monolitico. Non esiste la scuola, esistono scuole che funzionano bene e altre che funzionano male e, spesso, all'interno della stessa scuola sezioni, e addirittura classi, che funzionano bene e altre male. La verità, semplice da riconoscere, è che la scuola innanzi tutto, più che da programmi ed istituzioni, è fatta dal rapporto vivo, quotidiano, tra insegnanti e allievi. In secondo luogo, bisogna ammettere che la scuola in questi ultimi decenni è profondamente mutata nei programmi e nell'organizzazione. Non siamo più alla scuola gentiliana. Come non riconoscere, per esempio, il profondo valore rappresentato dai Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 o dagli Orientamenti per la scuola materna del 1991? Come non apprezzare la progressiva integrazione dei portatori di handicap e, in questi ultimi anni, di ragazzi stranieri? La mia impressione, peraltro difficilmente dimostrabile, è che la scuola italiana abbia rappresentato e continui a rappresentare, tenendo conto dei mezzi a sua disposizione, un'istituzione largamente efficiente. Questo significa che va tutto bene così com'è? Assolutamente no. Provo ad indicare alcuni possibili, concreti, cambiamenti.
1) Non insisterei, come fa Lucio Magri, sulla centralità della definizione di un nuovo asse formativo. Soprattutto per le difficoltà pressoché insormontabili che tale tema corre il rischio di innalzare e che porterebbero il dibattito inevitabilmente a scadere nella discussione se sia giusto privilegiare la scuola umanistica o quella tecnica, togliere qualche ora di latino e introdurne d'informatica, potenziare l'inglese invece della filosofia, studiare la storia contemporanea a scapito di quella romana, etc. Questioni certo importanti, ma non decisive. A tale proposito, credo che i cosiddetti `Programmi Brocca' per la scuola superiore (mai entrati in vigore se non in alcune scuole in via sperimentale) avrebbero potuto rappresentare un buon compromesso, con la definizione di un biennio unitario e di un triennio di specializzazione. In realtà, a me sembra che il futuro della scuola democratica oggi si giochi più che nella definizione di nuovi contenuti e piani di studio, nella capacità di cambiare il `modo' d'insegnare. Lungi da me la volontà di ridurre il problema ad una mera questione di metodo, ma, come credo, se il ruolo della scuola si misura sulla capacità di offrire a tutti l'opportunità del pieno sviluppo della persona umana, allora, ancora una volta, il problema è quello della `mortalità' e dell'insuccesso scolastico e della selezione (di classe) più o meno latente. Perché un ragazzo, com'è suo diritto a norma di Costituzione, non riesce a sviluppare gli strumenti linguistici, culturali ed operativi per interpretare sé e il mondo ed inserirsi attivamente, in base alle sue attitudini, nella vita democratica? È una questione di programmi o di metodi? Una scuola che voglia rispondere a questo problema dovrebbe, in primo luogo, non produrre essa stessa svantaggi e, una volta accertati, attivare tutti i mezzi di recupero e sostegno adatti a colmarli. In che modo? La pedagogia democratica, a tale proposito, ci ha insegnato a puntare sulla differenziazione delle procedure didattiche in funzione delle necessità dei singoli alunni. Ma come ottenerla se non al prezzo di una drastica riduzione del numero degli alunni per classe? Riportare lo studente, in tutta la sua complessità, al centro dell'attività didattica significa anche ridurre l'eccessiva frammentazione del sapere e l'indiscriminata proliferazione delle discipline di studio. Poche materie, con un congruo monte ore e insegnate bene, che stimolino l'interesse, il gusto, la curiosità e il metodo dell'apprendere, sono più che sufficienti per creare le basi di eventuali nuovi apprendimenti. Questo permetterebbe, tra l'altro, la diminuzione dell'orario giornaliero di lezione (e sappiamo bene quanti insuccessi scolastici sono determinati da stanchezza o da difficoltà di concentrazione), o, in una sua diversa articolazione, eviterebbe che gli alunni siano costretti a stare cinque o sei ore ininterrotte in aula, passate, per lo più, a sedere su sedie scomode e in locali mal ossigenati. A meno che non si decida, una buona volta, di costruire scuole con spazi adeguati, palestre, biblioteche, refettori, giardini, etc. Tutto ciò significherebbe creare una scuola più facile, abbassarne il livello qualitativo? No, bensì facilitare la possibilità d'accesso al diritto all'istruzione.
2) Una seconda questione, non toccata da Lucio Magri, riguarda gli insegnanti. Qualcuno crede veramente che si possa riformare la scuola continuando a pagare gli insegnanti con stipendi `scandalosamente bassi' (l'espressione è del ministro De Mauro)? Prima ancora che di soldi, è una questione di dignità e professionalità. Forse non tutti hanno presente la differenza che passa tra lo stipendio di una maestra e quello di un professore universitario di prima fascia (solo per fare un esempio), ma ognuno sa il ruolo decisivo che esercita la prima, una sorta di imprinting per molti versi indelebile. In pochi sospettano che per molti insegnanti a volte diventa gravoso persino l'acquisto di libri, che sono pur sempre strumenti del mestiere (da cui non possono dedurre nemmeno l'iva), salvo poi ad essere costretti a seguire inutili corsi d'aggiornamento. Il livello culturale e professionale degli insegnanti italiani non credo che sia peggiore di quello degli insegnanti europei (in media molto meglio pagati), e, in molti casi, nemmeno dei loro colleghi più fortunati che insegnano all'Università. Ridare fiducia e dignità a chi lavora nella scuola, richiedendo anche aggiornamento e attività di ricerca obbligatori (per esempio con periodi di distacco in Università), è condizione essenziale di qualsiasi riforma e metterebbe anche in moto quel circolo virtuoso che porterebbe nella scuola i migliori e i più motivati.
3) Quando i Decreti delegati del 1974, sull'onda lunga del '68, disegnarono il nuovo assetto della comunità scolastica, assegnarono un ruolo importante alla partecipazione degli studenti e dei genitori. Non ci si deve nascondere che quel disegno è ormai fallito. Il ruolo degli alunni e dei genitori, essenziale nell'organizzazione di una scuola democratica, va completamente ripensato. Deve essere notevolmente aumentata la loro funzione propositiva e bisogna inventarsi modi e procedure, fermo restando il principio della libertà d'insegnamento, (e so qui di scontrarmi con l'opinione della maggior parte dei miei colleghi) affinché possano esercitare un effettivo controllo sull'operato degli insegnanti.
4) Sono d'accordo con Lucio Magri nel ritenere l'autonomia della scuola una rivendicazione essenziale. Certo non la falsa autonomia della scuola-azienda e del preside-manager, che altro non è se non la porta d'ingresso della privatizzazione. La sinistra alternativa farebbe bene a far sua con forza questa rivendicazione e a toglierla dalle mani dei vari Berlinguer o De Mauro. L'autonomia didattica è lo strumento attraverso il quale le singole scuole - vale a dire gli insegnanti, gli studenti e i genitori –, nel quadro di finalità generali programmate dallo Stato, possono organizzare concretamente la scuola secondo le esigenze di chi ci sta dentro. Orario delle lezioni, obiettivi delle singole materie, curricula, il tutto dovrebbe essere lasciato alla responsabilità di chi decide il progetto didattico.
Chiudo queste considerazioni mettendo in guardia da un doppio errore che spesso si commette quando si affrontano questioni scolastiche: il pretendere troppo o troppo poco. Pretendono troppo poco coloro che credono che scopo della scuola sia quella di addestrare i ragazzi a svolgere una determinata funzione. Se così fosse, avrebbe buon gioco la Confindustria a chiedere che lo Stato finanzi scuole aziendali, certo ben più efficienti di quelle statali nella «produzione» di operai specializzati. Ma sbagliano anche coloro che chiedono troppo, nella convinzione che nella scuola possano essere risolti tutti i mali della società. Ecco, allora, secondo le emergenze, la scuola che dovrebbe fare educazione stradale, sessuale e ambientale, prevenire il tabagismo, l'alcolismo e l'uso di droghe, sviluppare la socializzazione e combattere i disturbi dello sviluppo, oltre che, ovviamente, continuare a svolgere i compiti istituzionali di trasmettere cultura e di formare l'uomo e il cittadino. Forse la scuola dovrebbe realizzare tutto questo e altro ancora, ma, allora, prima di parlare di crisi, che le si diano almeno tutti i mezzi necessari per ben operare.


note:
1  Progetto per la sinistra del Duemila, Donzelli, Roma 2000, p. 54.
2  La madre di tutte le riforme, in «la rivista del manifesto», 5, aprile 2000; cfr S. Semeraro, Scuola sotto esame, in «la rivista del manifesto», 4, marzo 2000.
3  Cfr. N. Bobbio, Stato, governo, società, Einaudi, 1985, p.3 e, per quel che riguarda la questione scolastica, A. Burgio, La sfera pubblica tra derive perverse e orizzonti utopici, in «il manifesto», 5 aprile 2000.
4  Cfr. G. Luzzatto, Dare a Cesare quel che è di Cesare, in Manifesto Laico, a cura di E. Marzo e C. Ocone, Laterza, 1999.
5  Cfr. M. A. Manacorda, Scuola pubblica o privata? La questione scolastica tra Stato e Chiesa, Editori Riuniti, 1999.
6  La madre di tutte le riforme, cit.